《唯一的聽眾》教學 景洪春

吳忠豪

第一次教學設計

【教學目標】

1.讀準“潛滋暗長、沮喪”等詞的字音。在具體語境中理解詞語“沮喪、潛滋暗長”的意思。

2.理解課文內容，抓住重點句子理解老教授的用心良苦，體會老人美好的心靈，智者的寧靜。理解“聽”不僅是一種尋常的行為，更是一種美好的德行。有感情地朗讀課文。

3.品析人物品質，運用文中信息介紹老人，通過老人平靜的眼神想象老人的心理活動。學會抓住人物的語言和神態表現人物的寫作手法。

【討論：從本課的教學目標可以看出，這堂課就是圍繞著“理解老教授的用心良苦，體會老人美好的心靈，智者的寧靜”的教學思路來組織教學的。把理解人物的美好德行作為教學的主要目標，很容易造成語文課程性質的異化。建議從學習語言文字運用方面重新確定本課的教學目標，這是把語文課上成語文課的關鍵所在，也是評價一堂語文課是否是語文課的最基本的指標，切忌在課文內容分析上兜圈子。】

【教學過程】

一、導入解題，檢查預習

1.板書課題， 指導寫“唯”，理解“唯一”的意思。

2.為什么聽眾只有一個？這個人是誰？干什么的？這節課我們就要解決這些問題。

【討論：這堂課主要學什么？教師提出“為什么聽眾只有一個？這個人是誰？干什么的？”，這些都是圍繞課文內容提出的問題。如果圍繞這些問題來展開學習，那么學生學的就主要是課文內容，而不是在學習語言文字運用，與語文課程性質不符。再說，這些問題基本屬于“提取文本信息”類的問題，五年級學生讀一兩遍課文就能順

利地回答，難度太低，又沒有太多的思維含量。所以將解決這些問題作為這堂課的

主要教學內容，顯然是不合適的。】

3.指名讀：沮喪 躡手躡腳 懊惱 潛滋暗長

平靜 慈祥 聲望 首席

重點指導：躡 懊惱

4.這兩組詞語有什么特點嗎？

5.說說課文的大體內容，可以選用這些詞語。

【討論：先是檢查詞語預習情況，再說說課文主要講了一件什么事，可以選用這些詞語，將詞語教學與課文主要內容的理解合二為一，在說主要內容時可以檢查學生對課文中這些新詞的理解是否正確，這是可取的。可惜的是教學現場學生在說主要內容時能夠運用的詞語并不多，如果教師有意識地在詞語教學中將與主要內容有關的詞語列出，比如善意、謊言、聾子、自信等，那么學生可能運用到的詞語會更多，詞語學習的效果也會更好。】

二、初識唯一的聽眾

1.聽要用耳朵。（板書：耳）這位唯一的聽眾是怎樣的人？文中關于這位唯一的聽眾的描寫是散落在文章各處的，自由讀全文，畫出相關語句。

2.相機理解：聲望、首席小提琴手。

3.根據這些語句請你介紹這位唯一的聽眾。

生完成練筆后交流，師進行針對性點評。生修改。

【討論：初識唯一的聽眾，教師沒有滿足于學生畫出課文中描寫老教授的語句，而是設計了一個動筆練習——引用課文中的句子介紹這位老教授，此處設計很出彩。特別是教師事后的講評，對學生進行有針對性的點評，甚至深入到遣詞造句準確性的指導，最后再讓學生讀讀并修改自己的練筆，指導得很扎實，有利于學生形成良好的寫作習慣。】

三、討論耳聾與耳“聾”

1.這位唯一的聽眾最重要、最特殊的特征是什么？（板書：聾）

2.她是不是聾子？從哪里讀懂她不是聾子？指導有感情地朗讀妹妹的話。

3.老人不但不是聾子，而且還是聽眾中最會聽的人，她可以很容易地聽出別人拉琴過程中的瑕疵，為什么卻偏偏說自己是個聾子？聯系第1～5自然段初次見面時老人看到的和聽到的說一說。

4.同桌交流，全班交流。

是啊，老人是為“我”而“聾”呀！（板書：為“我”而“聾”）

【討論：這個環節主要討論老人是不是真正“耳聾”這個問題。整個討論過程沒有停留在淺層次的情節內容上，而是引導學生深入到課文的語言文字，從具體的語言文字中尋找問題的答案。這樣的討論就有一定的深度，通過文本語言文字的深入理解，不僅能夠使學生感受到老人的寬容，熱情鼓勵年輕人的思想感情，并且可以培養學生良好的閱讀習慣。】

四、品讀平靜的眼神

1.找出文中寫老人平靜的眼神的語句。平靜的眼神背后，有著怎樣豐富的內心世界，老人在想什么呢？請同學們聯系上下文，發揮想象，可選一兩處寫。

2.交流所寫的內容，簡單評議。

【討論：這里教師又隨課文設計了第二次動筆練習，通過老人平靜的眼神想象老人的內心情感。課堂上強化學生動筆練習，這種意識是很好的，因為學生的動筆能力只有在實踐中才能真正提高。不過這樣設計動筆練習只是隨課文添加，為動筆而寫，目的不夠明確，并且與第一次動筆練習缺乏內在聯系。】

3.帶著這種感情朗讀。看來傾聽就是要入耳、入目。（板書：目）

五、品讀詩一般的語言

1.指名讀老人的語言。老人的哪些話最打動你？老人有沒有打攪“我”？到底是誰打攪了誰？老人為什么要這樣說？

2.重點研讀第二句。

明明是鋸桌腿的聲音，老人卻說拉得非常好，為什么？老人為什么說不介意“我”

在場？

3.指導朗讀。傾聽時不僅要入耳，入目，更要入心。（板書：心）

4.你又看到了一個怎樣的老人？指名讀。

5.老人并沒有給予“我”琴技上的指導，只是給予了“我”最寶貴的信心，使“我”練琴的態度發生了變化。理解“潛滋暗長”。

指名對比朗讀，一生讀上句，一生讀下句，體會練琴地點和動作的變化。

6.補白想象，“我”聽了妹妹說的真相后會怎樣想呢？ 你從悠揚的樂曲中聽出了什么？

7.生齊讀。

8.也許老人認為自己做的這一切理所當然，可她不知道，她的所作所為卻改變了一個人的命運，一個人的一生——生齊讀：“在各種文藝晚會上……”

【討論：這個環節教師抓住文本中老人的語言描寫，讓學生細細品味老人內心的思想情感，發現“我”在老人的鼓勵下內心發生的變化以及拉琴的進步。“讀文章就是這樣，要用心去讀，要細細地去品味”，引導學生掌握正確的閱讀方法，這是值得肯定的。只是整個討論過程時間拉得比較長，顯得比較散，而且集中在人物內心思想情感個性化的理解上，與學習語言文字運用基本無關。語文課堂上經常可以看到這樣的討論，教師在類似問題的討論上也很舍得花時間。表面看這樣的設計似乎沒有什么不合理，但如果深入思考一下，學生在討論前和討論后其語文學習行為究竟發生了什么變化？學生在語文能力上究竟有何提高？就會發現這類討論其實價值并不高，因為學生在學習語言文字運用方面并沒有實質性的收獲，投入的時間和學生學習結果

并不成正比，其合理性值得

商榷。】

六、“聽”的藝術

1.老人是一個怎樣的人？同桌討論，用一句話談談你的感受。

2.老人自始至終都在入耳、入目、入心地傾聽，這就是“聽”的繁體字。（板書：聽。邊總結邊播放多媒體，演繹“聽”字。）

3.傾聽，是一種藝術，就是入耳、入目、入心；傾聽，是一種品德、一句鼓勵、一份關愛。這恰好組成了繁體字“聽”。漢字是世界上最優秀、最具有內涵的文字，老師備課時覺得這個“聽”字仿佛是專門為這位唯一的聽眾設計的，因為它詮釋了老人美好的心靈和智者的寧靜。讓我們牢牢記住祖先留給我們的這個“聽”字吧！

【討論：“用一句話談談你的感受”，是對整堂課學習的總結。從教學現場看，學生說出了詩一般的話語，將整堂課教學推向高潮。學生在教師環環相扣、層層遞進的啟發下，對課文思想情感的體驗的深化是明顯的，但是在學習語言文字運用方面究竟有什么提高，其實很令人懷疑。說得好的學生，比如“老人就像一陣輕柔的海風，揚起作者心中自信的風帆”，這樣富有詩意的精彩表達，與其說是教師啟發的結果，不如說是這位學生原來就具備這樣的表達水平。因為教師在整堂課里關注的是學生情感體驗的深入，而不是學生語言文字運用水平的提高，在學生語言表達水平的提高上，其實教師的作為并不大。】

【修改建議】

景洪春老師這節課上得行云流水，情感充沛，很富有感染力，充分展示了一位特級教師的教學風采，其精湛的教學設計藝術和深厚的文本解讀功力給人留下了深刻的印象。

語文教育承載著豐厚學生精神內核、揭示生命意義的任務。景老師這堂課循著文本的人文主線展開教學。首先，研究“耳”， 傾聽要用耳；研究“目”，傾聽要用眼；研究“心”，傾聽還應當用心。“耳、目、心”俱用才是文本中“聽（聽）”的意蘊。按照這條線索引導學生深入學文，細致揣摩：研究老人平靜的眼神，探索老人用心傾聽時的語言，最后通過繁體字“聽”的解讀，詮釋出耳聽、目觀、心至為“聽”的意蘊。聽不僅是一種尋常的行為，更是一種美好的德行。通過層層疊加、由淺入深的巧妙鋪陳設計，讓學生對人物形象理解漸次立體，文本意義升騰至美。將語言文字美感的體驗和人文情感的熏陶完美地結合在一起，值得稱道。

其次，抓住文本的語言文字感悟人物的內心情感。課文中人物的神態描寫比較傳神，值得體味，教師抓住人物的神態，讓學生找一找老人“平靜”的表情，通過想象補白，引導學生們走進老人的內心，充分感受到老人對后輩的呵護、鼓勵和支持。研究老人的語言，引導學生畫一畫描寫老人語言的句子，用朗讀的方法，淺吟低和，打動學生的心靈。研究“我”的變化，引導學生咬文嚼字，不斷質疑，并通過對比和朗讀，感受詞語運用的貼切，升華了本課的人文主旨，體會到文章豐富的內涵。整堂課的設計，讓人感受到語文課中的人文教育不是空洞的、概念化的，而是憑借語言文字傳遞，通過語言文字表現的。正確地把握住了語文課程人文情感教育的特點，這樣的情感教育更容易感染學生，并能夠使學生接受。

再次，整堂課教學設計重視語言的積累和語言文字的運用，體現了語文課程的性質特點。語文課不僅要讓學生潛移默化地接受人文熏陶，更要憑借文本語言培養學生正確理解與運用祖國語言文字的能力，這是語文學科區別于其他學科的關鍵所在，是語文課程的獨當之任。引導學生理解并積累課文中的詞語是上好每篇課文必須落實的最基本的任務，景老師這堂課從一開始的預習環節的詞語教學到后面各個環節的課文講讀，始終貫穿著對關鍵詞語的深入理解，抓關鍵詞語既能幫助學生深入理解課文內容，又有助于豐富學生的詞語積累。更值得肯定的是，景老師在教學過程中關注學生的表達訓練，兩次動筆實踐和兩次口頭表達實踐的設計，凸顯出這堂課濃濃的語文味，反映出執教者對語文課程性質的深刻認識和對提高語文教學效率的不懈追求。

以上說了這么多表揚的話，那么這堂課有什么問題值得討論，還有沒有提高的空間呢？當然有。

首先這堂課主要是循著人文主線設計的，從教學目標可以發現，這堂課的重點就是“理解老教授的用心良苦，體會老人美好的心靈和智者的寧靜”。從教師最后的總結也可以看出，學生明白了“傾聽，是一種藝術，就是入耳、入目、入心；傾聽，是一種品德、一句鼓勵、一份關愛”，獲得的主要是情感、態度、價值觀方面的熏陶。至于學生在學習語言文字運用方面究竟有哪些收獲或提高，不能說沒有，但都是零散的、雜亂的，反映出這堂課在學習語言文字運用方面缺乏明確的教學重點，這是當下語文課普遍存在的問題，其實是很致命的。

由于這堂課圍繞人文主線設計，因此各個環節在語言學習方面的教學內容和練習都是圍繞文本思想內容的理解設計和添加的。分開看似乎都有其合理性，但從整體上看就會發現這些教學內容和練習設計缺乏內在聯系。比如這堂課里設計的兩次動筆，一次運用課文中的信息介紹老人，一次通過老人平靜的眼神想象老人的心理活動。兩次動筆練習的目標指向各不相干，沒有課堂設計中應該體現出的層層遞進的邏輯順序。還有兩次談閱讀感受的表達練習，與書面表達練筆也沒有內在聯系。大家都知道，有效的課堂練習應該是由易到難，由簡到繁，環環緊扣，逐步提高的；而語文課堂里的練習通常是隨課文分散設計，因而是零散的，缺乏整體感。似乎重視了學生的實踐練習，其實東一榔頭西一棒子的實踐練習效率非常有限，學生很難體會到自己的進步，甚至會感到練和不練差不多。

這堂課如何修改？我認為關鍵還是要選擇好教學內容，在學習語言文字運用方面有明確的教學重點。語文課教學往往將理解課文思想情感作為教學設計的明線，按照內容理解層層推進；而本體性教學內容卻往往淪為暗線，必須服從明線需要隨機添加，這樣就會造成本體性教學內容與非本體性教學內容的錯位。教師首先必須明確，除了讓學生在情感、態度、價值觀方面得到熏陶，在語文本體性教學上究竟讓學生學什么，或是在閱讀方法學習上，或是在表達能力提高上，教學設計時教師要有明確的重點，并且聚焦這一教學重點有步驟地進行設計，展開有效的指導。比如，“讀文章就是這樣，要用心去讀，要細細地去品味”，這是一種良好的閱讀方法，教師應該由扶到放進行設計，并有步驟地展開指導。比如，“運用課文中的信息介紹一個人”，如果教師圍繞這一重點設計動筆練習，讓學生在多次實踐中體會如何提取信息介紹一個人，那么學生的學習效果一定會更好。在時間非常有限的一堂課教學中，教學內容一定不能多，內容一多只能蜻蜓點水，淺嘗輒止。“教什么”明確了，學生才可能學得明明白白，一堂課的教學效率才能真正得以提高。所以建議景老師根據這篇課文的特點，重新選擇這堂課的教學重點，這是改好這個教學設計的關鍵。

第二次教學設計

【教學目標】

1.在具體語境中理解詞語“沮喪、潛滋暗長”的意思，讀準“潛滋暗長、沮喪”等詞的字音。

2.能創造性地復述部分課文內容，復述時能適當地加上環境描寫，人物語言轉述正確，轉述語言能根據新的語境適當地變化。

3.理解課文內容，抓住重點句子理解老教授的用心良苦，體會老一代音樂人對年輕人的關愛和鼓勵。有感情地朗讀課文。

【教學重、難點】

能創造性地復述部分課文內容，復述時能適當地加上環境描寫，人物語言轉述正確，轉述語言能根據新的語境適當地變化。

【點評：修改后的教學重點為“能創造性地復述部分課文內容，復述時能適當地加上環境描寫，人物語言轉述正確，轉述語言能根據新的語境適當地變化”。重點訓練轉述課文的能力，并且根據課文特點提出了轉述的要求，重點指向口頭表達能力的訓練。這樣就較好地把握住了語文課程的性質特點。】

第一課時（略）

第二課時

一、整體感知，梳理內容

1.作者是一位年輕人，他先后在哪些地方拉過小提琴？又先后遇到過哪些聽眾？在這個過程中，他的感受發生了哪些變化？帶著這些問題，快速默讀課文。

2.交流反饋。（板書：沮喪）

3.你從哪些地方讀到他的自信？生交流。

4.朗讀體會，此時此刻，作者僅僅是自信嗎？生讀最后一段，師生討論，再次朗讀，體會自豪與激動。

【點評：這是第二課時教學，通過“他先后在哪些地方拉過小提琴？又先后遇到過哪些聽眾？在這個過程中，他的感受發生了哪些變化？”三個問題，用了三分鐘時間引導學生梳理上節課學過的課文內容，然后直接進入到這堂課的教學重點——創造性地復述課文。教師提出的這三個問題與接下來的復述練習在內容上完全銜接，為接下來的復述練習埋下伏筆。】

二、復述“我”與老人第一次見面的情景

1.唯一的聽眾就是這位老人，她是怎樣使“我”這個在拉小提琴方面非常沮喪、灰心的年輕人變得自信、自豪的呢？這是我們要解決的主要問題。文中關于老人的描寫非常多，你們課前預習了課文，你覺得對老人的這些描寫給你印象最深的是什么？

生交流。

2.文章對老人的描寫是

散落在字里行間的，這節課我們就來集中學習老人的語言，作者說老人的語言是怎樣的？

3.默讀課文，用波浪線畫出文中老人那詩一般的語言。

生畫后交流。教師相機指導學生把人物的語言變成轉述句。

【點評：這個環節教師要求學生先畫出老人的語言，然后再指導學生將人物的語言轉化成敘述的話說出來，用了將近七分鐘時間，為接下來的復述做好準備。其實將人物語言描寫改為敘述，學生在四年級已經學過，難度并不大，花這些時間來復習價值不高。不如直接提供情境讓學生轉述，在學生出現問題時再予以指導或糾正，這樣會更有針對性，時間也更加經濟。這樣可以留出更多時間花在學生的轉述實踐練習上。】

4.“我”，一個年輕人，在開始學習拉琴時，沮喪灰心，是老人那詩一般的語言打動了“我”，使“我”有了自信。你能不能把這個過程復述下來？（出示）

要求：①適當描繪當時的環境；②將人物語言改成敘述語言。

一天早晨，我來到了樓區后面的小山上， （環境怎樣）。 （我怎樣做的，怎樣想的）。當我感覺到身后有人而轉過身時，嚇了一跳，

（我看到什么）。我的臉頓時燒起來，心想 。當我準備溜走時，老人叫住我， （老人怎么說的）。有一束陽光透過葉縫照在她的滿頭銀絲上，她又說， 。我告訴她我拉不好。她又說， 。我被這位老人詩一般的語言打

動了。

生1：一天早晨，我來到了樓區后面的小山上，林子里靜極了。沙沙的腳步聲，聽起來像一曲悠悠的小令。我在一棵樹下站好，莊重地架起小提琴，像一個隆重的儀式，拉響了第一支曲子。當我感覺到身后有人而轉過身時，嚇了一跳。我看到一位極瘦極瘦的老婦人靜靜地坐在一張木椅上，雙眼平靜地望著我。我的臉頓時燒起來，心想這么難聽的聲音一定破壞了這林中和諧的美，一定破壞了這位老人正獨享的幽靜。當我準備溜走時，老人叫住我，問我是不是她打攪了我，她每天早晨都在這里坐一會兒。老人告訴我，她猜想我一定拉得非常好，只可惜她的耳朵聾了。有一束陽光透過葉縫照在她的滿頭銀絲上，她又說，如果不介意她在場的話，她請我繼續拉下去。我告訴她我拉不好，她說，她會用心去感受這音樂，她問我她能否在這里每天早晨做我的聽眾。我被這位老人詩一般的語言打動了。

師：好，這位同學了不起！這么一大段文字，她清楚地表達了出來，而且把課文語言變成了自己的語言。誰愿意再說一遍？

生2：一天早晨，我來到了樓區后面的小山上，地上鋪滿了落葉，林子里靜極了。沙沙的腳步聲，聽起來像一曲悠悠的小令。我在一棵樹下站好，莊重地架起小提琴，像一個隆重的儀式，拉響了第一支曲子。盡管這里沒有父親與妹妹的評論，但我感到懊惱，因為我顯然將那把鋸子帶到了林子里。我不由得詛咒自己是個白癡。當我感覺到身后有人而轉過身時，嚇了一跳，一位極瘦極瘦的老婦人靜靜地坐在一張木椅上，雙眼平靜地望著我。我的臉頓時燒起來，心想這么難聽的聲音一定破壞了這林中和諧的美，一定破壞了這位老人正獨享的幽靜。當我準備溜走時，老人叫住我，問我是不是她打攪了我，她每天早晨都在這里坐一會兒。有一束陽光透過葉縫照在她的滿頭銀絲上，她又說，她猜想我一定拉得非常好，只可惜她的耳朵聾了。如果不介意她在場的話，她請我繼續拉。我告訴她我拉不好。她又說，她會用心去感受這音樂，她問我她能否在每天早晨做我的聽眾。我被這位老人詩一般的語言打動了。

師：了不起，來，給她一點掌聲！（生鼓掌）可以適當加上環境描寫，在詩一般的環境中講述詩一般的語言。還要注意，人物語言要正確轉述，并去掉語氣詞。

【點評：可見學生能力不可小覷。兩位學生的轉述都很不錯，都適當地加上了環境描寫，人物語言轉述得也比較正確，教師點評指導到位，要言不煩。唯一可惜的是學生參與面不廣，只有兩個學生有轉述實踐機會。如果整個過程改為先讓學生自己準備，再同桌或小組交流，然后指名兩位學生在全班交流，可能效果更好。】

三、復述“我”在老人鼓勵下發生的變化

1.以后，每天清晨，“我”都到小樹林去練琴，面對“我”唯一的聽眾—— 一位耳聾的老人。就這樣過了一個多月，還是這樣一個美麗的清晨，“我”依舊來到樓區后面的小山上，“我”發生了哪些變化？根據課文第8～12自然段，練習說一說。復述這段文字時還要注意環境描寫，人物語言要轉述，說清“我”的變化。這又是一個挑戰。

2.生自由練習后交流。

3.指名交流，師相機點撥指導。

4.生再次自由練習。

【點評：教師又設計了一個新的語境，轉述一個月以后“我”在樹林里又一次拉琴。

與第一次轉述練習在要求上基本一致，但又有新的提高：拉琴的地點和人物沒有變化，但語境變化了。在新的語境中，如何用詞、如何組織句子當然也應該適當發生變化，這對學生是新的挑戰，可以有效地激發學生參與的積極性。教師針對學生轉述中出現的問題及時加以點評和指導，顯得非常重要。這個環節設計先讓學生自己準備，然后指名交流，參與面廣，體現了教師正確的教學思想。】

四、想象“我”得知真相后的心理活動

1. “我”一直珍藏的秘密被妹妹揭穿了，第二天早晨，我一如既往地來到樹林，老人早已靜靜地坐在那里了，“我”又會怎么想？怎么做？ 請大家寫一寫。（出示）

我一直珍藏的秘密被妹妹揭穿了，老婦人是一位音樂學院最有威望的教授，她曾是首席小提琴演奏手， （我怎么想）。第二天，我又來到了樹林，老人依舊如同往日一樣，早早地坐在木椅上等我。面對老人， （我怎么想，怎么做）。

2.生交流。

3.師點評。

4.男女生配合讀倒數第2自然段。

【點評：教師再次創設新的語境，“我”知道老人是音樂學院首席小提琴手以后再去樹林拉琴，讓學生根據這個語境寫一段話。與前面兩個語境既有銜接，又有發展變化，并且將口頭表達改為動筆練習。此練習創設巧妙，很有創造性。可以討論的是，這次練習提出了“心理活動描寫”，因此學生動筆時興奮點自然就聚焦在“我”的心理活動描寫上，前兩次轉述練習的學習成果未能得到體現。如果此次練習不提出新的要求，還是“適當地加上環境描寫”“人物語言轉述正確”“根據新的語境適當變化”這三點要求，將重點放在“如何根據新的語境適當變化”上，可能效果會更好。】

五、小結本文

師：“我”繼續為老人拉琴，用琴聲告訴老人，假如“我”在今后學琴的路上遇到這樣或者那樣的困難，“我”會——

生：克服困難，繼續拉琴。

師：“我”還會不會沮喪灰心？

生：不會。

師：為什么？因為“我”擁有了人生最寶貴的——

生：自信。

師：而這自信是誰給予“我”的？這一切，源于“我”遇見了這位——

生：唯一的聽眾。

師：這節課我們重點學習了如何復述課文和創造性地復述課文，這些都是我們在語文學習中須掌握的重要本領。下課。

【點評：這堂課從兩個方面進行小結，一是思想情感方面的收獲，一是如何創造性地復述課文方面的認識收獲。這樣的課堂小結比較全面地體現了語文課程的性質特點。學完一篇課文以后如果學生只能在思想情感方面總結新的認識或提高，這樣的語文課嚴格意義上說就不是語文課，語文課程的性質就發生了異化。只是這堂課對如何創造性地復述課文總結比較籠統，沒有展開，并且是教師自己總結的，如果多些時間，讓學生自己來梳理總結這節課的學習體會，對學生而言意義和價值更大，學生的認識將會有新的提升。】

【執教者磨課體會】

發現教材的教學價值，幫助學生逐步發展言語能力。執教《唯一的聽眾》時，已聽過不少名師上過這一課。備課時我力求另辟蹊徑，希望能展示與眾不同的解讀視角——從“聽”入手，拉開了一條富有深度的人文主線：“耳”，耳聽，老人不是真正的耳聾之人；“目”，目觀，三次描寫老人平靜的眼神；“心”， 心至，言為心聲，老人的語言描寫正是美好心靈的寫照；“耳、目、心”俱用才是“聽（聽）”的深刻意蘊。根據這條主線，我設計了幾個教學環節：概覽全文，簡介人物——研究“聽眾”是誰，提取信息；深入學文，細致揣摩——研究“聽眾”認真傾聽時的眼神，體現“目”；提煉文意，匯通文我——研究“聽眾”用心傾聽時的語言，體現“心”；聚焦至“聽”，巧妙鋪陳——人物形象漸次立體，文本意義升騰至美。

用“聽”串連本課的教學內容，將教學過程分割為四個板塊，看起來很有新意，能夠反映出教師對文本個性化的解讀，同時也能引導學生體會老人美好的心靈、智者的寧靜、美好的德行。但這樣用心良苦的解讀并非是學生的解讀，而是教師的一廂情愿。通過與吳教授磨課，我認識到教師的文本解讀固然重要，解讀時追求個性也未嘗不可，但語文課的文本解讀更應該關注學生語言文字的學習。如果僅僅是追求“深、新、奇”，表現教師解讀的“獨一無二”，這樣的解讀充其量是教師個人素養的展示。語文教師文本解讀時的重心應該是發掘文本的語文教學價值，解讀并選擇有利于學生學習語文的教學內容。所以在第二次備課中，我根據課文特點，將“創造性地復述部分課文內容”作為本課的教學重點，這樣就凸顯了語文課程學習語言文字運用的性質特點。

設計有梯度的教學環節，幫助學生豐厚表達經驗。第二次備課我圍繞“創造性地復述課文”安排了三次表達練習：轉述“我”與老人第一次見面時的情景、轉述“我”在老人鼓勵下拉琴時的變化、想象“我”得知老人身份后拉琴時的情形。學生能復述清楚這三次不同情境中“我”拉琴的變化，就能理解老教授的用心良苦，體會老一代音樂人對年輕人的關愛和鼓勵。我采用“提取信息—重組表達—內化運用”的方式，促使學生在情境轉述中將“消極語言”轉化為“積極語言”。這一過程實現了教學的多重預期：既有語言習得，也有內容理解；既開放多元，也有思維含量。學生的發言讓我意想不到，看來，若教師給足空間，學生的精彩便會綻放。

實際教學后，又出現了兩個問題：第一，雖然備課時能圍繞語言表達形式確定教學重點，但較多考慮的還是教師要教什么，較少考慮學生需要學什么，所以安排的教學內容還是多了些，不夠聚焦。比如第二板塊我花了不少時間指導學生將人物語言描寫改為敘述語言，對五年級學生來說教得過淺，而且是在同一平面上反復練習，沒有形成梯度，所以學生沒有真正的獲得感。在第四板塊中，我設計了“想象‘我得知真相后的心理活動”，雖然與前兩個語境有銜接，但在無意中又增加了“心理活動描寫”的要求，且教學目標中也沒有這一條。雖然寫心理活動符合五年級的年段要求，但課堂時間是個常量，這樣勢必影響教學難點的突破。在“一定的時候”學習，在“合適的時候”教，就是告訴我們，教學內容相對聚焦，才能更容易體現訓練的梯度。第二，習慣從“我要怎么教”來考慮，對學生學習活動的設計欠妥，尤其是“學生如何學才能習得語言”考慮不夠充分。比如，何時安排小組學習，怎樣讓弱勢學生參與言語實踐活動，怎樣組織課終小結等，都需要充分考慮學生的已有認知，為學生適時適度地搭建支架。三次表達練習彼此之間的關聯性不夠強，不利于形成清晰有效的學習脈絡。倘若整個教學過程聚合于一個集中的點——“創造性復述”，據此設計豐富的、參與面廣的學習活動，學生的言語能力才能切實得到提升。

磨課過程歷經三年，痛并快樂著。痛的是要摒棄長期習慣的備課思路，常常穿著新鞋又走到老路上去；快樂的是，當我設計好有邏輯、有梯度的教學板塊，幫助學生建立起明確有效的學習過程時，尤其是看到學生在語言表達上有起色、有進步時，愉悅之情無以言表。

【教授磨課感言】

研讀前后兩次教學，可以強烈地感受到景洪春老師語文教學思想的深刻變化。第一次教學，教師抓住一個“聽” 字演繹出文本解讀的主線：“初識唯一的聽眾”“耳聾與耳‘聾”“平靜的眼神”“詩一般的語言”“‘聽的藝術”等幾個環節，展現出教師文本解讀的過程，教學的主要目標指向對老人美好德行的深入認識。盡管從匠心獨運的文本解讀、酣暢淋漓的教學設計和詩一般的教學語言中我們可以感受到景老師的語文功底，但毋庸置疑，這堂課的設計思路還是指向“課文內容”的深入理解展開的。三年后的這次教學，景老師在學生讀懂課文內容的基礎上，依據課文內容生成三個情境，引導學生進行語言表達活動：先是轉述“我”第一次在老人面前拉小提琴時的情景；然后再讓學生轉述一個月以后“我”在小山上拉小提琴時的變化；再讓學生想象“我”得知老人是音樂學院最有聲望的教授以后，又一次到后山上拉小提琴時的情形，并且寫一段話。很明顯，這堂課重在依據課文創設情境復述，目標指向學生語言表達能力的提高，是用課文來訓練學生的表達能力。

景老師設計的三次言語表達實踐是有著密切的內在聯系的，第一次表達練習，教師采用了填空的方式予以引導，以降低表達的難度；第二次表達練習是在第一次的基礎上加上了“我的變化”，難度提高了；而“想象我得知真相后的心理活動”則是創造性復述練習，這需要學生在讀懂內容的基礎上，運用自己積累的語言，并陳述自己對作品中人物和事件的感想。三次表達循序漸進，難度逐步提高，將表達訓練與內容的把握和情感的領悟有機地融合在一起。

其實，理解是表達的基礎，不理解怎么能夠表達呢？學生要把教師創設的這些特定情境表達清楚，必須主動深入地理解課文，從中尋找合適的內容，然后再把這些內容構建成一段話，通順連貫地表達出來。因此，利用課文創設語境進行表達，表面上看似乎是在訓練學生的表達能力，其實也是一種促進學生深入理解課文思想內容的途徑和手段，而且這種帶有明確表達任務的閱讀理解，更能激發起學生的閱讀動機，因而其閱讀的主動性和積極性會更高。試想，學生能夠把“我”三次在老人面前拉小提琴時的不同動作神態、不同心理活動的變化說清楚，對課文的理解還會不深入嗎？景老師以依據課文的情境表達練習設計貫穿整個教學過程，不僅訓練了學生的表達能力，而且有效地促進了學生對課文的深入理解，極大地提高了教學的有效性。

從課堂實錄中學生表達的記錄看，第一次和第二次情境表達時，學生所運用的大多是課文中現成的語言。有人可能據此認為，這樣的情境表達練習，學生只是在轉述課文中的語言，對學生語言發展有何意義？其實這是對學生語言學習的一種誤解。根據心理學家的研究，“能理解的”語言和“會運用的語言”，是個體學習言語過程中的兩個不同層次的學習水平。心理學家把只能理解不會運用的語言稱為“消極語言”，把既能理解又能運用的語言稱為“積極語言”。現代語文教學對學生語言學習的認識是建立在這樣一個前提之上，即：學生理解了課文中的語言，就自然而然地會運用。然而實踐證明，這只是一種理想化了的并且很難實現的假設。因為“能理解”不等于“會運用”，“能理解”和“會運用”不能混為一談。就像成年人學文言文一樣，能讀懂理解文言文的人很多，但能運用文言文表達的人卻鳳毛麟角。因為“理解”比起“運用”要容易得多。兒童學現代語文和成人學文言文盡管有區別，但在語言的“理解”和“運用”的學習規律上是完全相同的。絕大部分學生，特別是中等以下的學生，不僅缺少對“理解”的語言“自然而然”運用的能力，而且也沒有或很少有“自覺運用”的意識和習慣。他們對課文中學過的大部分的詞語和句子，僅停留在“理解”這一層面，除了少數在語言學習方面特別有天賦的學生之外，絕大部分學生難以自覺轉化為自己能夠運用的語言。

景老師設計的三次情境表達實踐，就是有意識地引導學生嘗試運用自己理解的課文語言，是一種將課文中學到的“消極語言”轉化為“積極語言”的積極嘗試。教師在指導學生練習復述時，反復強調“要在詩一般的環境中講述詩一般的語言”，諸如描寫小樹林環境的優美語言，描寫教授神態、外貌和話語的獨具魅力的語言，這些印刻著作者個性化的新鮮的、富有文采的語言，都值得學生學習與模仿。學生通過情境轉述，就有可能實現從能“理解”到會“運用”的轉化，就能夠有效地促進學生語言的發展。

王尚文先生說過，理解和運用是兩個密切聯系、有機統一的概念，不能把它們割裂開來。運用不能離開理解這個基礎，理解只能在運用中才能真正形成，抓住了運用，也就抓住了語文教學的牛鼻子。離開了運用，理解就可能淺表化，甚至誤入歧途。

（作者單位：上海市閔行區教育學院/上海師范大學）

責任編輯 郭艷紅