“表達型”課堂：教學生用語言做事

曾揚明

“應試”性教學的憂與思

很多教師和我一樣，每教一篇課文，從設計到實施，都是圍繞問題，以“問題”來策劃并組織教學。課堂上，以“問題”來帶動學生閱讀，學生閱讀的是“問題”，即對話老師，而不是對話文本，或者圍繞問題配合老師的需要，思考老師要的答案。這種教學，我們稱之為“應試”性教學。

《草船借箭》是人教版五年級下冊的一篇經典課文。教學這篇課文，大家都有個共識：課文中諸葛亮、周瑜、曹操、魯肅的人物性格分析應作為主要教學內容之一。那么，分析人物性格的工具從哪兒來？從情節入手，這應是我們的教學常態——

情節一：周瑜妒忌諸葛亮，想利用三天之內造箭來陷害諸葛亮。（教學策略：圍繞“妒忌”組織教學，分角色朗讀，問：從對話中能體會到周瑜的什么性格？從哪里看出？）

情節二：諸葛亮為借箭做準備，周瑜派魯肅探諸葛亮，同時，魯肅又幫諸葛亮的忙。（教學策略：找出魯肅的行動和對話，問：從中能體會到魯肅的什么性格，從哪些詞語或句子可以看出？）

情節三：曹操因多疑而上當，諸葛亮借箭成功，周瑜自嘆不如。（教學策略：以“諸葛亮借箭成功的因素有哪些”這一核心問題，讓學生從課文中找出依據，體會曹操的多疑、諸葛亮的神機妙算。）

這三個情節，應是我們教學中繞不過的內容。應當說，分析情節，體會人物性格，抓住了小說的文體特點這一核心元素。從文體特點上來看，又符合文體教學規律。然而，從學生“學”的活動這一角度來看，主要做了以下兩件事：

一是分角色朗讀。分角色朗讀符合兒童的學習規律，因為在朗讀中憑借語感，可以揣摩周瑜和諸葛亮每次對話時的心理活動，從而感受人物的性格。這種以分角色朗讀來體悟人物性格的教學方法，與以自由讀去體悟的教學方式，能達到同樣的教學目標。也就是說，教學這部分內容，完全可以先讓學生自由讀，再談談人物的性格，同樣可以達到效果。

二是找答案。諸葛亮成功的因素有哪些？讓學生去找答案（畫出相關語句），回答這個問題，的確有利于學生讀懂情節背后所暗含的信息——諸葛亮成功在于識天氣、懂地理、知人物，可以培養學生的閱讀思維。這個教學目標指向“讀懂”。但這種找答案的教學存在一個“應試”現象，學生往往不去揣摩語言，而是去猜測老師要的答案，來歸納出諸葛亮的神機妙算。

那么，我們的語文老師習慣用“問題”來引導學生閱讀，是不是應全盤否定？深入研究，從學理上來說，“問題”的設計存在兩種形態：

一是陳述性問題。回答是什么、為什么和怎么樣的問題，相當于這篇課文寫了什么，這個人物的性格是什么。

二是程序性問題。回答做什么和怎么做的問題。我們如何來讀懂這個人物的性格？要如何來驗證人物的性格？

以上兩種形態的問題設計，我們已習慣了第一種，而這就是“應試”性教學的本質特征。但細細想來，學生的言語能力提升了嗎？學生從語言中讀到了什么？特別是類似《草船借箭》這樣的課文，編者是依據《三國演義》第四十六回“用奇謀孔明借箭 獻密計黃蓋受刑”節選改編而來的。改編課文的語言非常口語化，和原著相比出入還是比較大的。有些語言不是很精準。例如，課文第1自然段中“周瑜請諸葛亮商議軍事”，學生容易誤解為只有周瑜和諸葛亮兩個人“商議”。其實，當時在東吳周瑜大營之中商議軍事之時，除了主將周瑜外，還有很多文臣武將分列兩旁。《三國演義》中說“次日，聚眾將于帳下”，其中當然包括魯肅在內。點出魯肅十分必要，否則，下一個自然段出現魯肅就顯得非常突兀。如果能引導學生從語言入手，進行批判性閱讀，并對課文作修改，那么對學生思維能力的培養將更有幫助，人物的性格同樣能躍然紙上。

問題的設計不能止于找找答案、畫畫句子、讀讀段落這些“應試性”的問題，這樣，課會上得沒有深度，也偏離了學生學習運用語言這一核心目標。我們的問題設計，要指向言語活動，讓學生在活動中學習語文。我們的研究，稱它為“用語言來做事”。

“問題”設計要指向用語言來做事

樸實的教學，其實很簡單。美術課，學生用彩筆或畫筆來做事；音樂課，學生用音符、樂器來做事；科學課，學生用儀器來做事。那么，語文課呢？顯然是用語言來做事，做語文的事。

其實，我們的教學中不乏這種好的現象：教學《將相和》，給“負荊請罪”的插圖寫話；教學《竊讀記》，給文章“我”這一人物寫說明書；教學《給予樹》，改變角色，從母親的角度去閱讀。這些例子，都是我們語文教學中最經典的，也是最樸實的。學生在活動，在用語言來做事情。

然而，現在的一些語文課過于浮躁，課堂上“靜”少“動”多。不懂真正的學習是“靜”在外面、“動”在里面這一心理表征。著名特級教師賈志敏老師教學《中彩那天》一課的第2自然段，就是個典型的例子，值得我們揣摩和品味。賈老師先出示“拮據”“夢寐以求”和“一輛玩具汽車”，請學生按序用這些詞語說說這兩段話的意思。生：“第二次世界大戰以前，我家很拮據，父親夢寐以求的是能有一輛自己的汽車……”接著，賈老師把汽車模型放到“拮據”與“夢寐以求”兩個詞的中間：“誰能再說說這兩段的意思？”生：“雖然我們家生活很拮據，但擁有一輛汽車是父親夢寐以求的……”賈老師再交換“拮據”和“夢寐以求”的位置：“現在誰會說？”生：“第二次世界大戰以前，父親夢寐以求的是能有一輛自己的汽車，但是我們家十分拮據……”此時，賈老師又在“拮據”后加了一個“？”，示意學生繼續說。生：“父親夢寐以求得到一輛奔馳汽車，但是我們家十分拮據，這怎么可能呢？”賈老師對有關理解內容的額外問題一個不提，然而，從學生的表達中可以看出，一是理解課文內容水到渠成；二是內化了“拮據”“夢寐以求”等詞語的意思，并會熟練地運用，而且概括了兩段話的主要內容；三是對母親說的“活得誠實，有信用”也深刻地理解了。這個教例賦予了語言學習活力，又有應用的難度，學生學習興趣高漲。這則案例給我們的啟示是，閱讀教學完全可以改變思路，從重理解內容，轉換成利用文本，以熟讀為基礎，用多種形式理解、積累語言和運用語言，或是背誦復述，或是概括、擴充內容，或是改編表達形式。多種練習，把理解、積累和運用語言融為一體。

教學生用語言做事，最大的特點就是策劃學生學習語言的活動。活動的策劃總體追求“四個有”：有訓練，有表達，有情趣，有創造。最基本的原則是：讀進去，寫（畫）出來。當然，不同的學段應有不同的特點。第一學段，主要是創設生活情境，讓學生在情境中識字、說話；第二學段，主要是依據文本設計語境，在不同的語境中學習轉換、積累；第三學段，從文中改變語境，學習創造性閱讀，同時學表達。

“表達型”，讀進去后要表達

出來

有人會馬上問，“表達型”與讀寫結合，是不是換換概念而已呢？我們說，讀寫結合是語文教學中最為基本的教學范式，當然屬于“表達型”的一種范式，而“表達型”教學，是讀寫結合的升華版。兩者的最大區別在于：讀寫結合注重技能，過于追求功利或實效。而“表達型”注重兒童的言語思維或言語表達的整體感，是一個慢培養的過程，還有意回避當前讀寫結合的諸如仿寫、續寫等碎片式的訓練。

讀進去，可以說出來或寫出來，也可以畫出來。回到《草船借箭》的教學，“表達型”教學，我們的設計進行以下調整：

第一，整體感知、概括內容的板塊，可由原來的只言片語性的概括，改為用圖表示，依圖說內容。

第二，本文最大的特點是對話描寫。針對第一部分，可以設計劇本情境，讓學生批注出人物的表情，再現人物的心理。然后依據劇本進行角色朗讀或表演讀，同時體會人物的性格。

第三，假如諸葛亮借箭不成功，應具備哪些因素？利用逆向思維來解讀諸葛亮、周瑜、魯肅、曹操的言語與行為，從而反觀諸葛亮的神機妙算。這比找“從哪里看出神機妙算”這樣的問題有效得多。

第四，將課文與原著進行對比找出其可改進之處，培養學生從文字的角度進行批判性閱讀。如，“得請你幫幫我的忙”前面增加了“這件事”，指代更加明確。“我怎么幫得了你的忙”一句，刪除了“的忙”，語言更加簡潔。又如，文中“他派人去旱寨”后增加了一個“又”字，變成“他派人去旱寨又調來六千名弓弩手”，這樣對曹操多疑性格的表達會更加準確。

可見，“表達型”教學是從表達入手，不止于讀寫結合，而是站在學生角度，去關注語言本身。“表達型”教學最為關鍵的是關注學生這一人的存在，且一切情感，一切人文都體現在關注言語的活動里。

讀進去，寫（說、畫、批）出來，本質上是用語言來做事。在做事的過程中，其審美、文化，語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養暗含其中。“表達型”教學，它是具有生長力的教學。

（作者單位：福建寧化縣第二實驗小學）

責任編輯 郝 帥