論高職學生思想品德評價體系建設(shè)

周思勇 徐俊杰 裘廣宇

摘 要： 思想品德評價對學生的發(fā)展具有重要的意義。現(xiàn)有的高職學生思想品德評價體系由于受到科學主義與工具理性的影響，出現(xiàn)了工具化的傾向。由此引起的高職學生思想品德培養(yǎng)方面的問題，需要我們構(gòu)建以養(yǎng)成教育為導向的思想品德評價體系加以匡正。基于養(yǎng)成教育的評價體系應遵循客觀性、實踐性、整體優(yōu)化、發(fā)展性等原則；應堅持以人為本的評價理念，確立切合實際的評價目標，建立協(xié)調(diào)互動的評價運作機制。在內(nèi)容上，評價指標應結(jié)合高職學生的特點，突出實踐導向；涵蓋思想、政治、道德、心理、法紀等五個方面，并在具體評價時融入學生個體性的維度。

關(guān)鍵詞： 高職學生； 思想品德； 養(yǎng)成教育； 思想品德評價體系

中圖分類號： G710 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2017）04-0029-05

良好的思想品德是高職學生成為高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才的必備素質(zhì)。深化職業(yè)教育教學改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，應堅持德育為先，努力構(gòu)建全員、全過程、全方位育人格局。對高職學生進行思想品德評價是提高學生道德、促進學生自我教育的重要途徑。科學合理的評價體系對學生而言，具有引導、激勵和發(fā)展等作用；對教師和學校而言，具有改善育人方法與內(nèi)容的功能。不合理的評價體系會適得其反。那么，現(xiàn)存的高職學生思想品德評價體系存在哪些問題？如何構(gòu)建科學合理的思想品德評價體系？這是本文試圖解決的問題。

一、現(xiàn)有的思想品德評價體系存在的問題

思想品德評價是指評價主體依據(jù)一定的評價理論與標準，運用科學的評價方法與手段，對思想品德活動及其效果進行基于事實的價值性評判活動。由于科學技術(shù)的發(fā)展以及人們對科學技術(shù)的依賴，高職學生思想品德評價體系中的科學主義傾向顯現(xiàn)，工具理性僭越了價值理性的地盤，致使現(xiàn)有的高職學生思想品德評價體系存在工具化的傾向。也就是說，評價從設(shè)計到結(jié)果應用中，過度重視其工具性價值，輕視甚至忽視評價的發(fā)展性功能、目的性價值，集中體現(xiàn)在重視思想品德的終結(jié)性評價輕視其過程性評價。這種結(jié)果性的評價不能為學生及時地提供反饋信息，幫助學生解決問題，促進學生發(fā)展。這主要表現(xiàn)在評價的管理主義傾向和評價的功利主義傾向兩個方面。前者指在思想品德評價的過程中，評價主體以效率為優(yōu)先原則，以自我為中心，以規(guī)模性評價為進行方式，過分強調(diào)統(tǒng)一標準、統(tǒng)一考核。后者主要是指思想品德評價以有用性為導向。這種評價，注重向?qū)W生提供成敗的信息，忽視分析其背后的原因和提出改進的方案；注重眼前的利益，忽視長遠的發(fā)展；注重理論知識的掌握，忽視實踐能力的展現(xiàn)與提升；注重學生過去和現(xiàn)在的思想品德的狀況，忽視對學生思想品德發(fā)展?jié)撃艿脑u價。于是，在高職學生的思想品德評價中，表現(xiàn)出評價標準單一；評價內(nèi)容不夠全面、系統(tǒng)，缺乏針對性和動態(tài)性，缺少實踐性和專業(yè)性[1]；評價方式仍以考試為主，評價方法過于注重量化，評價主體局限于教師。由此產(chǎn)生的結(jié)果就是人（學生）在思想品德評價中消失了：自我價值失去、自我發(fā)展的機會被褫奪、生活世界被削離，思想品德評價的實效性被消解、目的性被摧毀。

二、基于養(yǎng)成教育的思想品德評價理念

思想品德評價體系的設(shè)計是思想品德教育理念及其質(zhì)量觀的呈現(xiàn)與檢驗。思想品德評價具有描述、診斷、反饋、區(qū)分、預測、調(diào)節(jié)、導向等功能，旨在提高學生的思想品德水平。其高低主要是通過主體的行為習慣表現(xiàn)出來。而養(yǎng)成教育就是在特定的社會環(huán)境中，根據(jù)社會需要和個體發(fā)展需要，通過長期培養(yǎng)、涵養(yǎng)、熏陶，從而形成良好行為習慣的一種重要的教育途徑。

在我國，大學生養(yǎng)成教育的提出具有其社會背景[1]和主體原因。從社會背景上講，主要是指思想政治教育面臨的挑戰(zhàn)。市場經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)變，在提高生產(chǎn)力的同時，使得功利主義、消費主義、享樂主義、拜物主義等盛行，導致人文精神價值的失落。文化工業(yè)的發(fā)展，使得不同價值觀念在同一環(huán)境中并存，致使人們的生活方式和價值取向越來越多元化，甚至會出現(xiàn)沖突的現(xiàn)象。科技至上的理念導致工具理性代替了價值理性、目的理性，人走向異化；導致生活世界的殖民化，生命體驗出現(xiàn)虛無主義傾向。信息數(shù)字化的發(fā)展，使得知識碎片化、思維僵化；各種意識形態(tài)充斥其間，造成思想的混亂，也在某種程度上導致思想品德教育失控。而這些，與科技發(fā)展關(guān)系密切，是科學主義的盛行或直接或間接的產(chǎn)物。對高職學生而言，除此之外，還有其群體的特殊性原因。

學生的生活世界是其思想品德形成的場域和源泉。養(yǎng)成教育不僅是學校思想品德教育的重要內(nèi)容，也是學校思想品德教育的重要途徑。學生的生活世界受到來自技術(shù)理性和工具理性的侵擾，殖民化日顯。品德通過習慣而養(yǎng)成，[2]這就需要高職學生思想品德回歸其生活世界，回到學生的日常生活中去。

總之，思想品德評價體系的構(gòu)建需要以養(yǎng)成教育為基礎(chǔ)，把養(yǎng)成教育的思想內(nèi)涵融入于思想品德評價的始終。

三、基于養(yǎng)成教育的思想品德評價體系的設(shè)計原則

為克服科學主義的弊端，思想品德評價體系應該關(guān)注學生的生活維度，注重學生思想品德的養(yǎng)成。于是，在構(gòu)建高職學生思想品德評價體系時，應堅持以下四個原則：

（一）客觀性原則

客觀性原則主要是指堅持實事求是的態(tài)度和重視元評價。對于前者，主要是指在構(gòu)建思想品德評價體系的過程中，不能主觀臆斷，也不能摻雜個人情感，而要求真務實。評價指標不僅要依據(jù)社會、企業(yè)的需求，更要依據(jù)學生個體思想品德發(fā)展的需求及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行構(gòu)建。同時，要對思想品德在高職學生綜合素質(zhì)中所處的位置進行客觀的評估，對思想品德各要素的觀測點進行相應的賦值，在兼顧知情意信的同時側(cè)重于行的測評，并且能夠驗證性地反觀被測對象知情意信的情況。元評價就是對所構(gòu)建的思想品德評價體系及其實踐進行評價，以反思評價體系及其實踐存在的問題并不斷改進和完善，切實促進學生思想品德的發(fā)展。

（二）實踐性原則

思想品德不僅包括其價值規(guī)范、價值判斷與目的，還包括思想品德行為事實。思想品德評價旨在促進學生思想品德的發(fā)展，養(yǎng)成良好的思想道德習慣。這意味著要堅持實踐取向。一個人的思想品德在根本上，來源于社會生活，來源于其所進行的思想品德實踐活動，并通過思想品德實踐活動加以體現(xiàn)。這就需要思想品德評價既要以理性分析為依據(jù)，又要以學生的個體發(fā)展為依據(jù)，重視學生的情感在思想品德形成中的重要意義；既要重視評價體系的價值性判斷，又要重視評價體系的說明性判斷、建議決策性判斷。此外，評價體系要具有可操作性。

（三）整體優(yōu)化原則

整體優(yōu)化至少體現(xiàn)在以下兩個方面：一是在邏輯上，思想品德評價體系的各個指標之間要遵循層次明晰、分類聚集、環(huán)環(huán)相扣、同級獨立的邏輯結(jié)構(gòu)。亦即各個同級指標之間的關(guān)系是平等的：相互獨立且不出現(xiàn)“縫隙”、聯(lián)系緊密而不重復。如果統(tǒng)計指標邏輯不清晰，則會造成評價體系混亂；指標不獨立，則會造成指標重復，致使評價體系繁瑣龐雜；如果各指標之間關(guān)系疏松，則會導致評價內(nèi)容不完備，降低評價體系的科學性、準確性。二是在內(nèi)容構(gòu)成上，指標體系應具體完備。完備的指標體系要盡可能全面、確切地反應評價對象的各個方面，既要有評價某一方面品質(zhì)的局部指標和評價單方面品質(zhì)的個別指標，也要有評價相互聯(lián)系的幾個方面甚至是整體方面綜合性指標[3]。

（四）發(fā)展性原則

發(fā)展性包含導向性、繼承性和育人性三個方面。導向性是指思想品德評價體系必須貫徹黨和國家的教育方針，與社會主義精神文明建設(shè)總目標相一致；在符合高職學生發(fā)展規(guī)律和思想品德形成規(guī)律的基礎(chǔ)上，以正確的方向引導人，以科學的方法指導人，以堅定的理想信念激勵人，促進其自我完善。繼承性是指在思想品德評價體系中，應充分吸收傳統(tǒng)文化中有益的、能夠體現(xiàn)時代特色的道德內(nèi)容。育人性是指要把促進人的發(fā)展作為構(gòu)建的出發(fā)點和歸宿，作為評價結(jié)果運用的重要目的。

四、基于養(yǎng)成教育的思想品德評價體系的構(gòu)建

（一）堅持以人為本的評價理念

在人類社會發(fā)展的過程中，人是一切社會活動的目的，因而也是社會活動的價值尺度。這就意味著人在追求工具理性的同時，更重要的是追求價值理性，把人作為一切活動的目的。實踐是人最基本的存在方式。人只有在實踐中才能體現(xiàn)主體性，實現(xiàn)目的性。針對當前的思想品德評價存在的問題，我們需要在思想品德評價中，尊重學生的主體性，體現(xiàn)學生的群體性特征并尊重學生的個體性差異，促進學生道德的發(fā)展與完善。所以，在進行思想品德評價體系的構(gòu)建時，必須堅持以人為本的理念，樹立學生思想品德可持續(xù)發(fā)展的發(fā)展觀，落實促進學生自由而全面發(fā)展的目的觀。

（二）確立切合實際的評價目標

思想品德評價目標不僅體現(xiàn)著學校教育的培養(yǎng)目標，更指引著學生思想品德的發(fā)展，引領(lǐng)著學校思想品德教育的方向與方法。切合實際的評價目標有利于促使學生產(chǎn)生道德修養(yǎng)的自信心和自豪感，讓學生明確思想品德的層級性，激勵學生不斷地向更高的思想道德境界邁進。不切合實際的評價目標容易使學生對自我個體思想品德產(chǎn)生自卑感，對社會道德產(chǎn)生悲觀看法，也容易滋生功利主義、個人主義傾向。切合實際的評價目標應在評價體系中體現(xiàn)以下幾個方面：既能反映社會與企業(yè)發(fā)展的需求，又能符合學生個性發(fā)展的規(guī)律性，滿足學生個體發(fā)展的需求；既能體現(xiàn)現(xiàn)實性，又能體現(xiàn)理想性；既能反映學生思想品德發(fā)展的現(xiàn)有水平與不足，又能反映其發(fā)展的潛能與努力的方向；既能了解學生“知”的水平，又能了解學生“行”的程度。評價目標的設(shè)置可以從理想層—信念層—發(fā)展層—基本層—底線層五個層面進行考慮。

（三）構(gòu)建科學合理的評價內(nèi)容

科學合理的評價內(nèi)容至少應包含三層含義：考慮到個人的不同需求、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容完備。在對思想品德評價的內(nèi)容進行構(gòu)建時：一是結(jié)合高職學生特點，突出實踐導向；二是將其分為思想、政治、道德、心理、法紀等五方面內(nèi)容并以其為主線進行分析；三是在具體評價時融入學生個人的維度。之所以如此，主要理由在于：

對于思想品德內(nèi)容的構(gòu)成要素，理論界具有不同觀點。在內(nèi)容上，相對而言，“五因素說”更為全面和系統(tǒng)：政治是導向，思想是根本，道德是基礎(chǔ)，法紀是保障，心理是前提，各部分有機結(jié)合、功能互補[4]；比較全面地反映了時代對思想品德的要求，更能夠體現(xiàn)出促進學生全面發(fā)展的要求。但不同觀點存在的共同問題是，更多的是從社會需求的角度進行劃分，在實踐中容易導致關(guān)乎學生個人的內(nèi)容被淡化或遺漏，迷失以人為本思想品德教育的重要方向。因此，在堅持“五因素”全面進行的同時，還應融入學生個人的維度，具體包括生命、核心價值、交往、幸福等四個方面[5]。

1. 政治素質(zhì)評價。政治素質(zhì)是公民對國家公共權(quán)力及其運行過程與方式的價值取向、態(tài)度立場和參與能力。高職學生思維活躍、興趣廣泛、動手能力強，但缺乏社會閱歷、思維水平、判斷能力，易受不良思潮的影響。存在著政治理論知識欠缺、政治價值觀狹隘、政治信仰模糊、政治信念不堅定等問題[6]。高職學生很容易受不良社會思潮影響，誤入歧途。政治素質(zhì)包括政治意識、政治覺悟、政治立場、政治守則等的內(nèi)化度與嫻熟度，政治角色的辨別與充任，政治關(guān)心程度和熟知度，政治關(guān)系的體認與處理能力等，也包括黨的建設(shè)，社會主義核心價值體系等。

2. 思想素質(zhì)評價。思想素質(zhì)是人對人類社會發(fā)展規(guī)律的認識與理解。高職學生在學習生活中，往往局限于專業(yè)，關(guān)注個人知識技能的提高，很少思考個人對民族國家的意義，缺少使命感和責任感；關(guān)注眼前利益，忽視對人生理想的追求。思想素質(zhì)決定著人的生命質(zhì)量的好壞，影響著個人自我發(fā)展程度。在評價中，思想品德指標應包括世界觀、人生觀和價值觀。世界觀是個人對整個世界總體的看法（知識）、根本觀點、信念和理想。人生觀包括對人的本質(zhì)、人生的價值與目的、人生道路、人生態(tài)度、人生情感、人生幸福等穩(wěn)定的、整體的認知與把握。價值觀，從個人需求的層次上，可以劃分為理想層次的信仰、理想和追求，進取層次的愿望、目標和希望，現(xiàn)實層次的動機、要求和需求，基本層次的大眾化、習慣化的心理與行為傾向。

3. 道德素質(zhì)評價。道德素質(zhì)是個人在處理自己與“他者”關(guān)系中，所表現(xiàn)出來的具有穩(wěn)定性和整體性的心理狀態(tài)和行為特征。它是學生成長成才的重要價值尺度。盡管目前高職學生的道德總體是積極向上的，但仍存在諸多問題[7]，如道德意識模糊，缺乏公德；道德認知迷茫，價值取向扭曲，集體觀念弱化；道德情感冷淡，缺乏責任感；道德意志淡薄，道德行為失范等。真正的道德行為要滿足三個條件：出于理性的自覺意識；出于自由意志的心理；對象指向他人、社會或自然。道德素質(zhì)應包括道德需要、道德動機、道德接受、道德認知、道德情感、道德意志、道德信念和道德行為等層面。在內(nèi)容上，包括基本素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)。前者應包括誠實善良、明禮誠信、團結(jié)友善、勤儉自強、孝悌信義等等。后者，根據(jù)UNESCO1977年編制的《國際教育標準分類》，應包括愛崗敬業(yè)、艱苦創(chuàng)業(yè)、踏實肯干、與人合作的精神，安心于生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務第一線工作。

4. 法紀素質(zhì)評價。法紀素質(zhì)是指個人掌握和運用法律知識的能力。高職學生在法紀素質(zhì)上，普遍存在著法律意識淡薄、法律知識貧乏、法律理解能力欠佳、法律信仰欠缺、法律利益訴求能力有待提高等問題。高職學生是社會主義法制建設(shè)的生力軍。其法紀素質(zhì)必然影響著我國未來法治化的整體水平和進程。高職學生的法制素養(yǎng)包括法律知識、法制觀念、法律信仰、法律理論、權(quán)義意識、程序意識等因素。

5. 心理素質(zhì)評價。心理素質(zhì)是具有穩(wěn)定性的、與社會適應和創(chuàng)造性行為密切相關(guān)的心理傾向。健全的心理素質(zhì)是高職學生心理健康的根本途徑和保障。高職學生往往會有高考不成功的失敗感和不得不面對現(xiàn)實的無奈感，加上社會對高職院校、高職學生存在的偏見，易導致其對自我的認知與定位偏差、道德知行不符、情感困惑、學業(yè)壓力以及就業(yè)壓力。這極易導致高職學生出現(xiàn)心理問題。高職學生的心理素質(zhì)應包括性格品質(zhì)、心理認知能力、心理適應能力、心理動力、心理健康狀況和心因性行為等[8]。

（四）建立協(xié)調(diào)互動的評價運作機制

在評價途徑上，應該將高職學生思想品德評價生活化、日常化，注重評價的動態(tài)性。在評價主體上，應該多元化：教育主體進行評價時，充分發(fā)揮朋輩的互相作用、社會企業(yè)的導向作用和父母的情感作用。在評價手段上，應充分利用現(xiàn)代科學技術(shù)，拓展測評渠道，縱深挖掘數(shù)據(jù)的價值。在評價方法上，綜合采用定量評價與定性評價相結(jié)合、形成性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，突出形成性評價。在評價結(jié)果的應用上，強調(diào)發(fā)展性。

總之，在構(gòu)建高職學生思想品德評價體系時，應觀照高職學生的特殊性，關(guān)注學生的生活世界，注重養(yǎng)成性，充分發(fā)揮思想品德評價的作用。

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