“看得見”的進步可靠嗎

何捷

有一種觀點很流行：每課都要有“看得見”的進步。評價一節課是否有效，是否有真正的學習發生，是否有執教的必要，需要看下課時學生是否相對于課前發生了“看得見”的進步。所謂“看得見”，大致描述為：通過課堂教學明白了什么？能表達些什么？能做些什么？認知有增量么？能力有發展么？不少地方將這條標準列為“高壓線”，實行“一票否決”式的評判。當我們無法逐一對課堂教學效果做測量時，便非常仰仗“看得見”的顯而易見的變化。其實，對“看得見”的表象變化過度追求，是表面而膚淺的；對“看不見”的思維發展的推崇才是核心和根本。

“看得見”的變化，是對課堂教學的美好愿望。假如真的每節課都有看得見的進步，一學期下來學生的語文能力就會有明顯的提升。九年義務教育后量變累積成的質變，將直接奠定核心素養的形成。如此推想，我們也自然地將這一設想落實到每一節課的教學操作中，沉迷于顯性變化帶來的自我麻醉。但在一味追求“看得見”的進步之時，我們可能同步催生虛假的學習發生。急功近利的“馬上種，馬上就要收獲”的心態與“教育是農業”的本質屬性相悖離。

說到學習，離不開知識的獲得。英國思想家波蘭尼提出人類的知識有兩種：一是用書面文字或地圖、數學公式來表達的；還有一種是不能系統表述的，有關行為的。波蘭尼將前一種稱為顯性知識，將后一種知識稱為緘默知識。這個觀點在他于1958年出版的《人的研究》一書中，從哲學領域提出。無獨有偶，認知心理學家對貯存在人腦中的各種知識進行的最基本的區分，也分為兩類：陳述性知識與程序性知識。陳述性知識是有關人所知道的事物狀況的知識，能被人陳述和描述；程序性知識是關于人怎樣做事的知識，涉及有關運動技能、認知技能、認知策略等。陳述性知識關心“是什么”，程序性知識關心的是“怎么樣”“如何做”。

追求“看得見”的進步，很可能沉淪于顯性的、陳述性的知識獲得?！翱吹靡姟本汀耙椎玫健保虒W會淪陷為背誦、記憶、摘抄、復述等機械行為。基于此，我們很容易明白：為什么很多教師在閱讀課上會莫名其妙地讓學生“寫一段話”，要么來表白，要么來抒情，最簡單的是要提出來分享……閱讀是否有進步，寫一寫、讀一讀最能立竿見影看到效果。為了“看得見”而教，教學就是這樣簡單粗暴。學生寫出來的標簽、口號一律被接受，因為在“此情此景”中，他們應景地知道自己該寫什么。而真實的體驗、感悟、理解，可能還未形成。這就是“步子太快，靈魂沒有跟上”的寫照。滿足于此，以此為評價，就與高層次的隱性緘默知識、程序性知識的獲得失之交臂。在乎眼前的刺激，更為實質的是需要證明“教”有效而不是“學”有效?，F場所獲取的“看得見”的改變，就是源于自身對課堂教學成功的渴望，看到的是“自己愿意看到的景象”而已。

以寫作課為例，以下的場景非常受追捧：學生在課堂上第一次的寫作結果不盡如人意，經過教學輔助或指導修改，在第二次展示時呈現出“看得見”的進步。諸如：語言面貌有很大的改變，好詞好句和修辭手法的運用陡然增加；讓人欣喜的是能夠用寫作技法對表達進行潤色；更為優質的表現是，學生能夠在文章的結構安排上有與眾不同的奇巧設計，之前的教學指導已然發揮作用。但奇怪的是：為什么這樣的有效教學累積起來，卻不能改變學生“畏懼寫作”“套路宿構”的根本頑疾呢？這是因為真實的改變并未發生。一節課時間太短，當堂練習的頻率不夠，在這樣的前提下要讓寫作發生變化，而且是要有“落差”的增量，幾乎只能求助于幻覺了。倘若真有寫作能力的提升，簡單用肉眼觀察后就做出評價，也是相當輕率的。在教學現場，學生僅進行即時性、短暫性、簡單式的模仿，寫出的語篇是幻象。有的是在當下教學情境中，在好勝心的驅使下，討巧或是牽強生硬地運用語言進行表達，而其本身并不知道“為何用”，也無法在其他交際交往活動中正確使用；有的是為了取悅教師和同伴，表達的目的都是扭曲的，這不是真正進步，而是直接損傷作者對寫作的認識，顛覆其寫作的自覺意識，使自身更無法在寫作中享受樂趣。在閱讀課上，這樣的“看得見的進步”也很多。以朗讀指導為例。學生第一次朗讀后，語調平平，氣場不足。經過朗讀指導后學生帶著感情朗讀，帶著理解朗讀，氣宇軒昂，效果明顯。前后對比，一下子就區分出第一次朗讀和第二次朗讀在情感、情緒、情態上的變化，一下子就證明兩次朗讀之間的教學有效。可這樣的教學并未改變學生的朗讀品質。既沒有提升其朗讀水平，更談不上發展朗讀的能力，一切僅在當下，課后歸于往常。只有評價者欣然接受，得意地自欺欺人。

學習進步，不在于知道多少知識條目，而在于能夠用知識解決多少問題?！翱捎谩辈攀菣z驗標準?！翱床灰姟钡木}默知識，實戰中的程序性知識才是教學目標中更為重要的存在，而我們似乎沒有耐心或者是沒有足夠的信心面向未來。以寫作教學來看，學生的寫作思維是否有發展才是判斷依據。思維是語言表達的緩沖，是由“物”到“言”轉化的中介，是“會不會寫”“愛不愛寫”的決定因素。會寫，程序性知識無疑是豐富的；愛寫，緘默知識必定是完備的。課堂上，教師的指導讓學生陷入深沉思考，對已有構思產生顛覆的同時又有留戀，難以取舍。此時外在“看得見”的表象可能是“發呆”，沒有只言片語的寫作結果產生，但寫作從內部思維發生質變，這是最可貴的變化。記得在教學人教版五年級上冊第三單元寫說明性文章中，學生根據命題要求先自由撰寫片段。由于課前預習充分，10分鐘就能寫出兩三百字的片段?？蛇@僅是原有積累，不是本次教學的結果，從寫作內容的陳舊就能看出。很多學生喜歡寫冰箱，寫鉛筆盒，因為年幼的時就寫過，也接受過指導。五年級當堂寫，很自然地選擇重復寫熟悉的內容。對比就會發現：五年級寫的冰箱、鉛筆盒，跟三年級寫的沒有太大差別，甚至更差。要讓寫作進步，教學必須介入。此時，教師重點指導學生學會“選擇”。根據命題要求，讓學生選擇真實性的寫作內容，從“蔬菜”“水果”“文具”“家具”等不同類型中，先選擇三種可以寫的內容。之后要求在“可以寫”的三樣中確認一種為“適合寫”的。怎么確認呢？根據命題的要求，看哪一種物件適合運用打比方、列數字、舉例子等說明方法；哪種事物就在現場，便于親身體驗，實地觀察；哪種事物便于讀者共鳴，相同的認識能確保讀者順暢分享。學生在指導下確認一種“適合寫”的對象，足足花了兩分鐘。而這兩分鐘顯得極為漫長，因為看不到字數增量，看不到侃侃而談，但關乎寫作的思維真正發生了。思維活動極為活躍，選擇能力在實踐中得到鍛煉。只要思維被激活，就是教學有效。“正在教著”與“正在學習中”并存；“教過了”與“學過了”同在，這就是教學的價值。這節課所提升的“選擇”能力，奠定了本次寫就文章是否真實；影響著寫后的語篇能否進入流通領域；寫作過程能否有助于認識說明性文章的基本特點等，樣樣切中寫作能力，樣樣有助于寫作水平提升。全過程服務寫作素養的形成。這個“沒有寫出字”的環節正是“看不見”但有效的環節。而顯性的，諸如“寫出的文字量多少”“運用積累的詞匯多少”等，缺乏思維的支持，僅是慣性的表達，是舊有的重復傾吐，是真的無效。個體言語生命真正成長是無法通過華麗的表象來衡量的。倘若真這么寫，寫一輩子都一個樣。

“看不見”的操作能力在“看不見”的緘默知識中不斷增強，這才是影響學生變化的內質。緘默知識具有“默會性”，原本就很難通過語言、文字、圖表、符號明確表述。同時，決定學業進步的緘默知識還是個性化的知識，存在于個體認知結構中，主要載體是“個人”而不是“群體”，不能以“看得見”的集體狀態來界定。要衡量它，需要量身定制測量標準，需要跟蹤一段時間后檢測。波蘭尼發現緘默知識的傳遞具有“非理性”特征，也許是一時間頓悟，也許是觸景生情的遷移，也許是無理而妙的直覺天趣。理性的教學未必帶來學業進步。課堂教學中按部就班的流程，原本就不能作為評判標準，更不應抽取“看得見”的信息進行鐵口直斷，偏激評判。如果你還在介意“看得見的進步”，你本身對緘默知識、程序性知識就缺乏了解，你便是灌輸式教學的守墓人。每個人的緘默知識都與原有的知識系統同化，每個人的操作技法最后都成為自然而然的條件反射，因為真正的學習就是讓新知與自己的舊系統成為一個密不可分的新系統，共同構成完整、和諧、統一的主體人格的有機組成部分。如果認識到這些，你是否還執著于顯而易見的表象？

看上去的“不變”，其實已經在“改變”；看上去“改變”的，可能“變化”沒有真正發生。判斷教學是否有效，有的時候“沒有改變”就是“最好的改變”。那些看不見的改變，興許才是真正的學習。“變化”好像“沒有變”，“沒有變”其實已經發生“變化”，課堂成長不靠肉眼測量，不停留在表象。

我們應該主動改變觀念，讓教學評價更加趨于科學。

（作者單位：閩江師專福州教育研究院）

責任編輯 楊 偉