論積極導(dǎo)向的微格教學(xué)定性評價(jià)方式

[摘要]師范生微格教學(xué)評價(jià)過程中存在一種消極取向的評價(jià)方式，這種評價(jià)方式會打擊被評價(jià)者（即教學(xué)技能訓(xùn)練學(xué)生）的積極性和主動性，給他們造成較大的心理負(fù)擔(dān)，不利于營造良好的評價(jià)心理環(huán)境，也不利于形成良好的評價(jià)關(guān)系。實(shí)施積極導(dǎo)向的微格教學(xué)定性評價(jià)，需要轉(zhuǎn)變微格教學(xué)評價(jià)的基本理念、溝通模式、語言習(xí)慣和心理環(huán)境。微格教學(xué)指導(dǎo)教師在實(shí)施積極導(dǎo)向評價(jià)方式的過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

[關(guān)鍵詞]微格教學(xué)定性評價(jià)方式；積極導(dǎo)向；消極取向

[中圖分類號] G633[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）03-0069-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201703015微格教學(xué)（microteaching）是以現(xiàn)代教育理論和教學(xué)理論為指導(dǎo)，運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)手段，通過對教學(xué)技能的模擬、觀察、分析和評價(jià)，培養(yǎng)師范生教學(xué)技能的具有操作性和實(shí)踐性的系統(tǒng)教學(xué)訓(xùn)練方式。在微格教學(xué)的實(shí)施過程中，針對教學(xué)技能和教學(xué)效果的評價(jià)與反饋發(fā)揮了關(guān)鍵的作用，成為微格教學(xué)功能實(shí)現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)。因此，建立積極有效的微格教學(xué)評價(jià)方式，具有十分重要的意義。

在微格教學(xué)評價(jià)過程中，尤其是在微格教學(xué)的定性評價(jià)過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)存在著一種消極取向的評價(jià)方式，就是評價(jià)者首先看到的、主要關(guān)注的常常是被評價(jià)者（即教學(xué)技能訓(xùn)練學(xué)生）教學(xué)行為中呈現(xiàn)的問題、缺點(diǎn)與不足，而對其優(yōu)點(diǎn)、長處、進(jìn)步，不僅關(guān)注較少，而且常常也不會首先提出。這種發(fā)現(xiàn)問題與糾正缺點(diǎn)的消極取向的評價(jià)方式，會在一定程度上打擊被評價(jià)者的積極性，抑制他們學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和改進(jìn)的意愿與動力。因此，迫切需要扭轉(zhuǎn)消極取向的評價(jià)方式存在的問題與弊端，采用積極導(dǎo)向的微格教學(xué)評價(jià)方式，以有效發(fā)揮評價(jià)在微格教學(xué)實(shí)踐活動中的功能與作用。

一、消極與積極的關(guān)系及其對微格教學(xué)定性評價(jià)方式的重要意義微格教學(xué)定性評價(jià)，是在微格教學(xué)過程中評價(jià)者對被評價(jià)者的教學(xué)技能和教學(xué)效果進(jìn)行直接的、主要是面對面的即時(shí)反饋與評價(jià)，以幫助被評價(jià)者全面了解和明晰自己的教學(xué)技能和教學(xué)效果，從而不斷改善教學(xué)行為、提高教學(xué)質(zhì)量的過程。在師范生的微格教學(xué)評價(jià)過程中，無論是他人評價(jià)者（如指導(dǎo)教師、同學(xué)），還是自我評價(jià)者（教學(xué)技能訓(xùn)練學(xué)生本人），在對微格教學(xué)進(jìn)行定性評價(jià)時(shí)，都存在一種消極取向的評價(jià)慣性，即首先看到的、主要關(guān)注的常常是他人和自己教學(xué)行為、教學(xué)技能中呈現(xiàn)出的問題、缺點(diǎn)、不足等消極表現(xiàn)，而對其優(yōu)點(diǎn)、長處、進(jìn)步等積極方面，不僅關(guān)注較少，而且常常也不會首先提出，甚至對優(yōu)點(diǎn)和長處基本不關(guān)注，因而也提不出多少優(yōu)點(diǎn)和長處。

對“積極”和“消極”的看法，人們普遍存在一種思維定勢，認(rèn)為只有把消極因素消滅了、去除了，才有積極因素產(chǎn)生的可能，因此“積極”是“消極”消除之后的附屬產(chǎn)品。這種消極取向的思維定勢，使得人們?nèi)菀讓⒁曇熬窒拊谙麡O因素、問題缺陷上，習(xí)慣于首先看到人和事物中的消極因素、問題與不足，而且在發(fā)現(xiàn)問題、找到缺點(diǎn)之后，自然而然地而且?guī)缀跏潜厝欢坏兀褪侨绾稳ブ赋鰡栴}、消滅缺點(diǎn)、改進(jìn)不足，認(rèn)為這些問題、缺點(diǎn)、不足減少了、消除了、滅絕了，人與事物才能回歸到正常、恢復(fù)到良好的狀態(tài)。

在這種思維定勢的影響下，人們普遍對事物的消極因素、缺點(diǎn)問題比較關(guān)注、比較敏感，哪怕這些消極因素、缺點(diǎn)問題只占很小的比重，只是次要的、非本質(zhì)的表現(xiàn)，而對積極因素、優(yōu)點(diǎn)長處，卻缺乏應(yīng)有的關(guān)注和利用，即使這些積極因素占很大比重，是主流和本質(zhì)的表現(xiàn)。“在這樣消極取向的思維方式，或者說是消極思維定勢的影響下，人們不僅削弱了自己對事物的積極因素、對人類的優(yōu)點(diǎn)美德的注意力和敏感度，而且更為嚴(yán)重的是，人們也會因此而喪失利用積極因素、優(yōu)點(diǎn)美德來促進(jìn)社會進(jìn)步和自身發(fā)展的機(jī)會與條件、力量與自信”[1]。

雖然消極的消除也可能在一定程度上促進(jìn)積極的產(chǎn)生，但“積極并不是在消極消除之后附屬結(jié)果”[2]，也就是說，并不是只有消除了消極，積極才會產(chǎn)生、才能出現(xiàn)。積極與消極是兩個(gè)相對獨(dú)立的變量，積極并不是消極這個(gè)自變量的因變量。積極的產(chǎn)生更多依靠的是自身因素的累積，而非消極的單向減少與消除。在積極因素不斷增加和積累的同時(shí)，消極因素在個(gè)體心理和行為中的比重和影響力也會逐漸下降。積極因素的增加能在一定程度上削弱和減少消極因素，實(shí)現(xiàn)此消彼長。另外，隨著積極因素的不斷增加和積累，人們預(yù)防和矯正消極因素的能力和自信也會得到提高。人類的發(fā)展與個(gè)體的成長，更多依靠的是優(yōu)秀品質(zhì)的積累，更多源自于潛能的發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)，而不是鏟除問題、糾正缺點(diǎn)的結(jié)果。因此，關(guān)注問題、忽視積極因素的思維方式既不利于個(gè)體的進(jìn)步與成長，也不利于人類的前進(jìn)與發(fā)展。

雖然消極取向微格教學(xué)定性評價(jià)也能給予被評價(jià)者一定的反饋和評價(jià)，特別是指出其存在的問題與不足，在一定程序上幫助教學(xué)技能訓(xùn)練者了解和認(rèn)識自己，鞭策其改正缺點(diǎn)、糾正不足，但消極取向的評價(jià)也同樣會給被評價(jià)者帶來不利影響甚至危害，影響微格教學(xué)的功能實(shí)現(xiàn)和目標(biāo)達(dá)成。

首先，消極取向微格教學(xué)評價(jià)方式會打擊技能訓(xùn)練學(xué)生即被評價(jià)者的積極性和主動性，給被評價(jià)者造成較大的心理負(fù)擔(dān)。被評價(jià)者是學(xué)習(xí)和訓(xùn)練教學(xué)技能的新手，對他們來說，掌握的教學(xué)技能有限，熟練程度也較低，因此，他們在展示自己教學(xué)技能和開展教學(xué)評價(jià)的過程中心理壓力較大，情緒比較緊張，迫切希望得到評價(jià)者的認(rèn)可和肯定，也非常擔(dān)心自己出現(xiàn)問題與差錯(cuò)。他們自我效能感低、心理敏感度高，極易受他人和環(huán)境的影響和暗示。如果評價(jià)者首先給予他們的是對問題和不足的關(guān)注和批評，則會進(jìn)一步增加他們的心理壓力，降低其自我價(jià)值感和成就感，甚至可能造成他們對微格教學(xué)的畏懼和退縮心理，不利于微格教學(xué)的順利開展和師范生教學(xué)技能的提高。相反，如果評價(jià)者能首先給予他們認(rèn)可和肯定，并在此基礎(chǔ)上提出改進(jìn)建議和具體方法，對技能訓(xùn)練者來說，則是莫大的心理安慰和鼓勵(lì)支持，能幫助他們卸下一部分心理負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)和提高教學(xué)技能的自信和動力。

其次，消極取向微格教學(xué)評價(jià)方式不利于營造良好的評價(jià)心理環(huán)境與氛圍，也不利于形成良好的評價(jià)關(guān)系。消極取向的微格教學(xué)評價(jià)方式首先和主要關(guān)注的常常是被評價(jià)者在教學(xué)活動和教學(xué)技能展示的過程中呈現(xiàn)出的問題、缺點(diǎn)、不足等消極表現(xiàn)，而對其優(yōu)點(diǎn)、長處、進(jìn)步等積極方面，不僅關(guān)注較少，而且常常也不會首先提出，甚至根本不會提出，因此易造成評價(jià)過程中緊張、擔(dān)心、焦慮等情緒氛圍的形成。無論是在評價(jià)別人，還是在評價(jià)自己，無論是評價(jià)者，還是被評價(jià)者，都會受到這種消極負(fù)面心理氛圍的暗示和影響。同時(shí)，如果被評價(jià)者首先接受到的，或主要接受的是關(guān)于自己的問題、缺陷和不足的批評和指正，而缺乏或較少接受被評價(jià)者最期待、最渴望得到的對自己優(yōu)點(diǎn)、長處、努力、進(jìn)步的肯定和欣賞，必定造成評價(jià)者與被評價(jià)者之間心理上的疏遠(yuǎn)與隔閡，不利于良好評價(jià)關(guān)系的形成，也無法充分實(shí)現(xiàn)微格教學(xué)的目標(biāo)。相反，在微格教學(xué)的評價(jià)過程中，評價(jià)者首先表達(dá)的是對教學(xué)技能訓(xùn)練學(xué)生的肯定和贊揚(yáng)，并且在此基礎(chǔ)上指出努力的方向、提出改進(jìn)的建議，必定能夠拉近評價(jià)者與被評價(jià)者之間的心理距離，增進(jìn)評價(jià)雙方的感情和關(guān)系，形成支持、幫助和友善的積極心理氛圍。

二、積極導(dǎo)向的微格教學(xué)定性評價(jià)方式的理念與策略積極導(dǎo)向的微格教學(xué)定性評價(jià)方式，倡導(dǎo)首先關(guān)注被評價(jià)者的優(yōu)點(diǎn)、長處、進(jìn)步、改善等積極表現(xiàn)和發(fā)展?jié)撃埽⒁苑e極肯定和激發(fā)鼓勵(lì)的語言和非語言反饋給評價(jià)者，以此來激勵(lì)被評價(jià)者發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的優(yōu)勢和長處（而不是停留于反思和批評自己的弱點(diǎn)與不足），找到未來的努力方向和改進(jìn)策略，通過不斷積累良好表現(xiàn)和自信品質(zhì)來提高被評價(jià)者的教學(xué)技能。

微格教學(xué)法的創(chuàng)始人美國斯坦福大學(xué)教授阿倫（D.Allen），建議采取“2+2”的重點(diǎn)反饋方法，即要求評價(jià)者提出2項(xiàng)表揚(yáng)意見、2項(xiàng)批評意見（或2項(xiàng)改進(jìn)建議），在此基礎(chǔ)上，再由專家總結(jié)出2項(xiàng)表揚(yáng)意見和2項(xiàng)批評意見（2項(xiàng)改進(jìn)意見）[3]。阿倫的“2+2”的重點(diǎn)反饋法，意在把評價(jià)者的注意力集中在最重要的反饋意見方面，從而提高反饋意見的針對性和有效性。但我們也不難看出，阿倫的“2+2”的重點(diǎn)反饋法，恰恰體現(xiàn)了積極導(dǎo)向的微格教學(xué)評價(jià)方式。第一，阿倫要求評價(jià)者首先提出的，不是批評，而是表揚(yáng)，意味著要求評價(jià)者首先要關(guān)注和反饋的，是被評價(jià)者的積極表現(xiàn)、優(yōu)勢長處，而不是其弱點(diǎn)不足、問題缺陷。其次，阿倫并不因此而對被評價(jià)者的問題與不足視而不見，甚至某種程度上他還將問題與不足放在與優(yōu)勢與長處同等重要的位置，因此提出2項(xiàng)表揚(yáng)意見+2項(xiàng)批評意見（或2項(xiàng)改進(jìn)建議）的評價(jià)方法。但我們注意到，即使是在提出批評意見時(shí)，他還提出了另一種可供選擇的評價(jià)方式，即采用改進(jìn)建議的方式。批評意見是針對被評價(jià)者存在的問題和不足，因此是“消極取向”的評價(jià)方式，而改進(jìn)建議則是針對被評價(jià)者未來的努力方向和措施方法，因而為“積極導(dǎo)向”的評價(jià)方式。

實(shí)施積極導(dǎo)向的微格教學(xué)定性評價(jià)方式，需要在以下幾方面實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型和改變。

第一，轉(zhuǎn)變微格教學(xué)評價(jià)的基本理念。無論是微格教學(xué)的實(shí)施主導(dǎo)——教師，還是微格教學(xué)的實(shí)施主體——學(xué)生，無論是微格教學(xué)的評價(jià)者——教師和學(xué)生，還是微格教學(xué)的被評價(jià)者——教學(xué)技能訓(xùn)練學(xué)生，都需要轉(zhuǎn)變業(yè)已形成的消極取向的思維習(xí)慣和評價(jià)方式。在微格教學(xué)的評價(jià)過程中，師生首先應(yīng)該關(guān)注被評價(jià)者的優(yōu)點(diǎn)、長處、進(jìn)步和改善等積極方面，并以適當(dāng)?shù)姆绞较虮辉u價(jià)者進(jìn)行反饋和表達(dá)，使被評價(jià)者能夠獲得對自己教學(xué)技能的肯定和認(rèn)可，以提升其自信心和成就感，并在此基礎(chǔ)上再針對被評價(jià)者存在的問題和不足，提出改進(jìn)建議、指明努力方向。相較于首先關(guān)注或只關(guān)注問題與缺點(diǎn)的消極的批評式評價(jià)，更能使被評價(jià)者產(chǎn)生進(jìn)一步改善教學(xué)活動、提高教學(xué)能力和水平的積極愿望和持久動力。而且消極批評的評價(jià)方式，并不必然指向具有建設(shè)性的方向和目標(biāo)，而積極建議的評價(jià)方式，才能為被評價(jià)者指明努力的方向和策略。

第二，轉(zhuǎn)變微格教學(xué)評議的溝通模式。在微格教學(xué)的評價(jià)過程中，我們經(jīng)常能看到的是，評價(jià)者不去直接面對被評價(jià)者，進(jìn)行第一人稱的“我”與第二人稱的“你”之間的直接對話，而是常常將被評價(jià)者擱置在旁，對被評價(jià)者用第三人稱的“他”或“她”進(jìn)行反饋和點(diǎn)評。“我—他（她）”的溝通模式，更容易將被評價(jià)者置于評判、指正的位置，進(jìn)行消極取向的評價(jià)。馬丁·布伯認(rèn)為，“我―你”的關(guān)系才是一種真正的關(guān)系、根本的關(guān)系。“與‘你的關(guān)系直接無間，沒有任何概念體系、天賦良知、夢幻想象橫亙于‘我與‘你之間，……一切中介皆為阻礙”[4]。在微格教學(xué)評價(jià)過程中，雖經(jīng)反復(fù)提醒，但評價(jià)者還是會經(jīng)常使用第三人稱，對“他”或“她”進(jìn)行評價(jià)和反饋，而不是使用第二人稱對被評價(jià)者進(jìn)行直接的“我—你”的評價(jià)。因此，指導(dǎo)教師要敏銳關(guān)注、積極引導(dǎo)和主動示范“我―你”的評價(jià)溝通模式，及時(shí)糾正“我―他（她）”的溝通模式。只有評價(jià)者直面被評價(jià)者進(jìn)行“我—你”的直接溝通，才更容易站在被評價(jià)者的立場，考慮被評價(jià)者的內(nèi)心需求和期待，進(jìn)行先表揚(yáng)后建議的坦誠的、建設(shè)性的反饋和評價(jià)。

第三，轉(zhuǎn)變微格教學(xué)評議的語言習(xí)慣。微格教學(xué)評價(jià)的語言是對微格教學(xué)活動和教學(xué)技能進(jìn)行反饋的主要媒介，包括評價(jià)的語言和評價(jià)的非語言。從評價(jià)的語言來說，要改變首先表達(dá)問題和缺點(diǎn)的語言習(xí)慣。語言是思維和心態(tài)的反映，但語言表達(dá)也會反過來影響思維和心態(tài)，因此糾正消極為先、消極為主的語言習(xí)慣非常必要。習(xí)慣是長期反復(fù)思想和行為而形成的固定心理模式，習(xí)慣的形成不易，改變更難。在微格教學(xué)中，需要指導(dǎo)教師保持評價(jià)的警覺和敏感，及時(shí)提醒、反復(fù)糾正評價(jià)者消極取向的語言習(xí)慣，直到評價(jià)者基本形成首先是肯定和贊美，其次是建議和批評的語言習(xí)慣。從評價(jià)的非語言來說，也要與積極的評價(jià)語言同步和匹配，包括身體面向被評價(jià)者，眼神與對方接觸，面帶微笑、語氣和緩等積極正向的非語言態(tài)勢。而且“我―你”的溝通模式，也只能體現(xiàn)在面對面、心對心的積極正向的評價(jià)語言與非語言之中。

第四，轉(zhuǎn)變微格教學(xué)評價(jià)的心理環(huán)境。在微格教學(xué)過程中，示教學(xué)生（被評價(jià)者）常常承載著巨大的心理壓力。他既要進(jìn)行模擬授課，保證單位教學(xué)任務(wù)的完成和特定教學(xué)技能的展現(xiàn)；還要在授課結(jié)束后進(jìn)行自我分析和評價(jià)，并接受來自師生對自己的點(diǎn)評和反饋。因此，示教學(xué)生（被評價(jià)者）常常承受著教學(xué)和評價(jià)可能對自己造成的強(qiáng)大的心理沖擊。評價(jià)者（此處指非自我評價(jià)者）也要承擔(dān)一定的責(zé)任和壓力。在模擬教學(xué)過程中，他需要認(rèn)真聆聽、細(xì)致觀察、及時(shí)記錄，在評價(jià)過程中，他需要給予被評價(jià)者恰如其分地反饋與分析。因此，微格教學(xué)的整個(gè)過程必定伴隨著一定程度的緊張、焦慮情緒和心理壓力。如果在評價(jià)階段，不能形成積極正向、支持接納的心理氛圍和環(huán)境，勢必對教學(xué)技能訓(xùn)練學(xué)生和評價(jià)者帶來更大的心理壓力和負(fù)擔(dān)，影響他們今后參與微格教學(xué)的積極性、主動性。為此，指導(dǎo)教師需要在微格教學(xué)評價(jià)開始之前和進(jìn)行過程中，盡力營造積極正向、支持接納的心理氛圍，讓學(xué)生明確微格教學(xué)評價(jià)對自身教學(xué)技能提升的重要意義，知曉教學(xué)評價(jià)過程中可能會出現(xiàn)的狀況和壓力，以欣然接受評價(jià)者的評價(jià)和反饋，同時(shí)要及時(shí)提醒和糾正消極取向的評價(jià)行為，盡可能減少負(fù)面情緒對微格教學(xué)評價(jià)產(chǎn)生的不利影響。轉(zhuǎn)變微格教學(xué)評價(jià)的心理環(huán)境，意味著被評價(jià)者能積極樂觀地應(yīng)對來自評價(jià)者的反饋，評價(jià)者也能坦誠善意、恰如其分地表達(dá)自己的真實(shí)想法和積極建議，評價(jià)雙方彼此都能獲得積極正向的心理感受。

實(shí)施積極導(dǎo)向的微格教學(xué)評價(jià)方式，轉(zhuǎn)變評價(jià)的基本理念是前提，轉(zhuǎn)變評議的溝通模式是橋梁，轉(zhuǎn)變評議的語言習(xí)慣是關(guān)鍵，而轉(zhuǎn)變評價(jià)的心理環(huán)境則是保障。特別需要指出的是，在微格教學(xué)的評價(jià)過程中，指導(dǎo)教師發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。只有指導(dǎo)教師對微格教學(xué)的評價(jià)方式具備一定的反省和自覺意識，致力倡導(dǎo)積極導(dǎo)向的評價(jià)方式，才有可能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和果斷糾正消極取向的評價(jià)方式，并帶動、示范教學(xué)技能訓(xùn)練學(xué)生有意識地、自覺地、主動地實(shí)施積極導(dǎo)向的評價(jià)方式。

參考文獻(xiàn)：

[1]周圍.道德教育的理念更新：論積極取向道德教育[J].現(xiàn)代教育管理，2012（12）

[2]任俊.積極心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2006：11

[3]王斌華.教師評價(jià)模式：微格教學(xué)評價(jià)法[J].全球教育展望，2004（9）.

[4][德]布伯.我與你[M].陳維綱譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：10

Abstract： Normal university students microteaching evaluations sometimes could be negative. This kind of negative evaluations would be able to affect training students positivity and motivations. Furthermore， it would cause psychological burden and would lead to poor mental environment including students relationships in evaluation. For using positive methods in the microteaching evaluation， it is necessary to change microteachings basic ideas， improve both communications and psychological environment. Teachers are significant in implementing positive evaluation.

Key words： the qualitative evaluation method of microteaching； positive orientation； negative orientation

（責(zé)任編輯：劉宇）