CBI理論下的大學英語課程設置與教師發展

申建軍

摘 要：大學英語長期以來單一的通用英語教學模式已經不能適應國家對英語人才的需求和學生多樣化的學習需要，以CBI理論為指導的多樣性和個性化的大學英語課程體系更有利于提高學生的語言能力。文章以南京曉莊學院大學英語課程體系改革為例，提出了應對跨學科英語課程要求下教師發展的途徑，包括：增強教師自主發展的意識和動力；利用慕課和網絡資源促進自主發展和教學；組建教學團隊，形成發展合力；制度保障。

關鍵詞：內容依托式教學；大學英語；課程設置；教師發展

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）23-0143-03

Abstract： The long-existing teacher-centered teaching mode of college English cannot meet the national requirement for English talents and students' different needs. The diversified and individualized College English course guided by CBI theory helps to improve students' language proficiency. This study takes the college English course system of Nanjing Xiaozhuang College as an example， proposing some strategies for teachers development in response to the interdisciplinary English course， which include： enhancing teachers' awareness and motivation； taking advantage of Mooc and online resources to promote self-development and teaching； forming teaching team and resultant force； system guarantee.

Keywords： content-based instruction； College English； curriculum； teachers' development

一、概述

隨著英語學習起始年齡的大幅提前和基礎教育水平的提高，我國高校大學新生入學時已經達到較高的英語水平，特別是來自于發達省份和重點高校的學生英語基礎較好，他們當中的很多學生在大一入學時就已經具備或接近大學英語四級的水平。而當前我國高校大學英語教學還停留在以通用英語（亦稱基礎英語）教學為主要內容的階段，對于達到大學英語四級水平的大學生而言，這一教學現狀已經難以適應他們的學習需求。以詞匯和語法為主要學習內容，以提高聽、說、讀、寫等語言技能為目標的純語言教學與高中英語教學無論是內容還是教學形式上都存在很大的重復和相似，這樣的教學模式很難激發大學生的學習興趣和動力，也很難滿足學生多樣化的學習需要和國際化人才培養的目標需求。

新版《大學英語教學指南》（以下簡稱《教學指南》）在編制過程中特別強調大學英語課程必須準確定位，加強與中學英語教學的銜接，增進與各學科專業教學的結合（王守仁，2016）。《教學指南》還倡導大學英語課程的多樣性、差異性和靈活性，這一指導性意見的提出充分考慮了地域差異、高校和學生個體的差異，有利于各高校根據各自的辦學定位和人才培養目標確立適合本校學生的大學英語課程體系、教學目標和教學方法等。因此《教學指南》為改變純語言教學的大學英語教學傳統提供了依據。

二、CBI教學理念

內容依托式教學（Content-based Instruction，簡稱CBI）起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”語言學習項目（immersion program），于上世紀90年代后在西方國家被外語教育者接受并加以實踐。CBI作為一種語言教學方法，它主要是指將語言教學構建于某個學科或某個主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識的學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高（袁平華、俞理明，2008）。

“語言和專業的分離，使語言失去了工具的作用，同時也使交際失去了目的性和真實性。”（Mohan， 1985）這句話道出了我國大學英語教學長期以來存在的語言學習與學科內容和知識相隔離的問題，而這也是導致大學生英語應用能力不強和英語學習倦怠的重要原因之一。因此CBI理論給大學英語教學提供了一條科學路徑。事實上，把語言教學與學科知識結合起來，將語言作為學習學科知識的媒介時，便能促成最理想的外語或二語學習條件（Stryker & Leaver， 1997）。

三、CBI理念下的大學英語課程體系

《教學指南》對大學英語課程體系提出了比較明確的方向和要求，除了通用英語以外，專門用途英語和跨文化交際課程被列入了大學英語課程內容。各高校應根據學校類型、學生情況和學校人才培養目標等因素建設反映本校特色、科學合理的大學英語課程體系。專門用途英語的開設以提高學生學術和職業素養為目的，跨文化交際課程則有利于培養學生的跨文化溝通能力和國際視野。

國內高校建立校本特色、開設專門用途英語多樣性大學英語課程的嘗試最早始于一些重點高校，如東南大學（鄭玉琪，2006），南京航空航天大學（吳鼎民、韓雅君，2010）等。根據我校的實際情況，新一輪的大學英語課程體系改革始于2013年。在新的《教學指南》頒布之前，我們已經嘗試開設專門用途英語（當時叫大學英語拓展課程），供通過大學英語四級考試的學生修讀。我校的《大學英語培養方案》規定學生進校后修讀通用英語課程，在通過大學英語四級考試之后，選修一門大學英語拓展課程。

在大學英語課程改革和建設的過程中，我們持續關注了解學生的需求和反饋，不斷調整和完善課程教學。在一份校內關于大學英語拓展課程設置的調查問卷中，關于選修大學英語拓展課程的原因問題，有67.9%的學生表示為了拓寬知識面，有49.3%的學生表示因為對課程感興趣，還有25%的學生表示為了就業。有68.8%的學生認為學生應該可以自由選修大學英語拓展課程和通用英語課程，說明學生對非基礎英語課程表現出較大的興趣。在關于大學英語拓展課程類型的選擇上，有10.4%的學生愿意選擇學術英語課程，有17.7%的學生愿意選擇文化類課程，有9.8%的學生愿意選擇語言技能類的課程（如演講，口譯等），有62.1%的學生表示會選擇專門用途英語中的職業英語課程。學術英語和語言技能課程的選擇相對較少，而職業英語課程卻受到較多的歡迎，這與我校是應用型、教學型的本科院校的定位是相符的。

我們針對2013、2014、2015級的學生開設了《商務英語視聽說》、《旅游英語》、《職稱英語》和《跨文化交際》四門課程。在2016級學生中又增加了《通用學術英語寫作》、《公共英語演講》和《中國文化概況》三門課程。在應用型本科高校，盡管學術英語的需求相對較小，但《通用學術英語寫作》的開設卻對那些有更高學習目標和要求的學生在英語學術規范和用英語進行學術寫作和交流方面給予了必要的訓練，為他們將來進一步深造和學術交流做好準備。選修三門職業英語課程的學生每年都是最多的，這三門課程與我校的主要院系專業相關，與我校培養應用型本科人才的目標定位也是相一致的，滿足了大多數學生對將來職業英語的需求，提高了他們職場中的英語應用能力。《跨文化交際》有助于增強學生的跨文化溝通意識和交際能力，《中國文化概況》幫助學生學會用英語表達和傳遞中國文化。總之，專門用途英語和跨文化交際課程的開設較好地滿足了我校大學生個性化的學習需求，學生可以根據個人興趣、專業需要和未來發展等因素選擇不同的大學英語課程，改變了以往“一刀切”、單一的通用英語教學的狀況。這些課程都是內容+語言的課程，學生在學習具體的學科知識的過程中，通過情境教學，進行角色扮演、小組討論、辯論、課堂展示和交流等，激發了學生學習英語的動力，提高了學生的英語應用能力。

然而，專門用途英語和跨文化交際課程的開設對大學英語教師來說是一個全新的挑戰。大多數英語老師都是英語語言文學專業出身，對于相對比較專業的學科知識沒有接受過專門的教育或培訓。因此在開設此類課程的過程中，教師的專業發展就成了當務之急。

四、CBI理念下的大學英語教師發展

盡管近年來眾多高校開始開設專門用途英語或跨文化交際課程，但客觀地講，在教材建設和師資保障方面存在的問題還比較突出。因篇幅有限，本文僅討論在建立多樣性和個性化的大學英語課程體系中，如何解決教師專業發展的問題，以確保大學英語課程體系改革和教學的效果。我國大學英語教師主要是英語語言文學專業畢業，他們的知識結構相對單一，沒有ESP的研究背景（王守宏，劉金玲，付文平，2015），很難保證開設的相關專門用途英語課程能夠很好地適應社會需求和學生的需要。因此，我們在探索和完善大學英語課程體系的過程中，不斷學習和總結，摸索出一些提高教師學科知識和教學能力的途徑和方法。

（一）增強教師自主發展的意識和動力

我們應該認識到教師專業發展的規律具有“長期性、動態性、實踐性和環境依托性”（吳一安，2008）。教師的教學理念不是一成不變的，在一定的外部環境和壓力下通過自身的改變和實踐，教師會得到不斷的成長。面對大學英語課程較大的改革和變動，一開始老師們是有誤解和不情愿的，畢竟學科知識對他們來說是全新的領域，同時也大大增加他們的工作負擔。但在開課前以及開課后的很長一段時間內，通過反復的研討、學習和交流，大家都認識到大學英語課程改革勢在必行，無論從學生發展的角度，還是從全國高校大學英語課程改革的形勢來看，晚改不如早改。漸漸地大多數老師都能夠從大學英語長遠發展的角度看待新課程的設置問題。經過兩屆學生的教學實踐，老師們不再有抱怨，相反，在教學中老師們體會到了個人成長帶來的成就感，并且因為學科知識的不足，還激發了他們自我發展的意識和需求。大家積極參加校內外的各種培訓和學習，經常進行教學反思和總結，努力提高自己的專業素養和教學能力。在整個課程體系改革的過程中沒有行政的強制推行，而是教師們逐漸增強的自我發展意識和行動。在2016級學生中新增開的三門課程也是老師們結合學生的需求和個人興趣主動提出的，這也反映了教師們對知識的不懈追求和對教師職業的熱情和奉獻精神。教師自主發展的意識和行動是最直接、最有效的應對課程改革帶來的挑戰和壓力的方法和途徑。

（二）利用慕課和網絡資源促進自主發展和教學

當我們轟轟烈烈地進行慕課和翻轉課堂教學實驗的時候，不要忘了優秀的網絡慕課資源不僅僅給學生的學習提供了便利，而且也是教師實現專業發展的一條便捷快速的渠道。一方面，教師可以注冊學習與自己所授專門用途英語課程相關的慕課課程，把來自于世界一流大學的優質課程資源拿來為我所用，這樣教師可以足不出戶進行專業學科知識的學習和自我培訓，省時省力，同時也彌補了現實中大學英語教師進修和學習機會不足的缺憾。另一發面，原汁原味的慕課也可以用來傳授相關的學科知識，進行翻轉課堂教學，同時它還可以作為很好的語言素材用來培養學生的語言能力，一舉兩得。真實的語言材料也正是CBI教學的重要特征之一。慕課和網絡資源還可以用來培養學生的自主學習能力，通過教師的組織、指導和幫助，促進大學生由原來被動的學習者慢慢成長為主動的學習者和積極的知識探究者。我校在大學英語拓展課程的教學過程中，老師們除了參加部分校內外的翻轉課堂、網絡輔助教學技術和少數專門用途英語課程的培訓外，慕課和其他網絡資源成為進行專業知識學習的重要途徑。而且，我們通過集體備課，共享資源，建立在線課程，嘗試讓學生使用網絡平臺進行課程學習，加大形成性評估，提高了學生的自主學習能力。

（三）組建教學團隊，形成發展合力

“實踐共同體”理論認為，教師通過教學實踐與其他參與者形成共同的事業、共同的投入和共同的經歷，形成相互之間的信任和依靠關系，形成他們在實踐中尋求發展的重要動力（Wenger，1998）。組建教學團隊、形成發展合力是一種促進大學英語教師專業發展的有效途徑。學科英語知識龐雜，在開設此類課程之前，我們就請老師們按課程組建課程團隊，進行前期的調研、學習和培訓，共同討論研究教材的選擇、教學大綱的編制、課時的進度安排以及教學活動、組織設計等。在開課之后，各課程團隊定期進行集體備課，經常性地通過教研活動和網絡社交媒體進行經驗交流和教學反思，對教學中的細節問題及時溝通解決。在團隊合作的教學實踐過程中，老師們還以團隊形式申報多項校級和一項省級教改課題，通過相互切磋、集思廣益，老師們在學科知識和教學能力方面都得到進一步提升。特別是經過兩到三輪的教學之后，老師們在自己所教授的學科英語領域已經形成了比較完備的知識體系和豐富的教學經驗，實現了教師和團隊的共同發展。

（四）制度保障

新形勢下多樣性和個性化的大學英語課程體系對教師的知識結構提出了跨學科的要求，除了教師的自身努力之外，還需要教育主管部門和院校共同努力，從大學英語對國際化人才培養和促進國際交往的戰略高度出發，重視大學英語課程對專業人才培養的重要作用，在政策和制度上保證大學英語教師獲得國內外高校進修和培訓的機會。同時，要考慮大學英語教師的職業特點，在教師考核和晉升制度方面向公共英語基礎課的教師給予適當的政策傾斜，激發大學英語老師的活力和熱情（王守仁，2016）。

五、結束語

CBI教學理念為大學英語教學改革打開了一扇窗，新的《教學指南》的頒布也為大學英語課程改革指明了方向。單一的通用基礎英語教學已經不能適應當代大學生多樣化的學習需要和國家對英語人才的需求。目前，多數高校都已不同程度地開設了專門用途英語和跨文化交際英語課程，但在課程內容、教材建設、教學方法和教師的素質等方面還有很大的提升空間。在課程體系確定的情況下，教師是進行大學英語課程改革、提高大學英語教學質量的關鍵，而教師發展則是一個循序漸進的過程。在當前條件下，大學英語教師不能“等、靠、要”，而是應該“主動適應高等教育發展的新形勢，主動適應大學英語課程體系的新要求，主動適應信息化環境下大學英語教學發展的需要”（王守仁，2016）。老師們要轉變觀念，提高自主發展的意識，通過團隊協作，積極參加教學改革和研究，在實踐中做到教學相長，在實現教師發展的過程中，不斷提高大學英語教學水平。

參考文獻：

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