基于全面激勵理論的高校教師教學激勵體系研究

韓暢暢

摘 要：教學質量是高校賴以生存和發展的基礎，提高教學質量就需要充分調動教師教學的積極性，其重點就是完善教學的激勵體系。在分析全面激勵理論的基礎上，結合全員激勵、全程激勵和全素激勵三大要素，提出要從激勵的主體、教學的實際需要和教師的職業特點出發，制定有效的教學激勵策略，從而完善高校教師教學激勵體系。

關鍵詞：全面激勵理論；高校教師；教學激勵；策略

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）20-0170-03

Abstract： Teaching quality lays a solid foundation for operation and development of universities. To improve teaching quality needs to give full play to the initiatives of teachers. The major point is to optimize teachers' initiative system. Integrated the whole staff initiative， whole course initiative and whole factor initiative and based on the analysis of comprehensive initiative theory， the objective of this paper is to formulate effective teaching initiative strategies from aspects

一、概述

教學一直以來都是高校工作的基礎性環節，也是教師的立身之本，然而在各種外界因素的影響下，較為普遍地存在“重科研，輕教學”的現象，教學工作得不到有效的激勵，教師的教學積極性因此受到嚴重挫傷。對此，完善教學工作的激勵體系顯得尤為重要。

全面激勵理論是由熊川武教授在吸收國內外激勵理論的基礎上，提出的適合我國學校管理實際的激勵理論體系。該理論強調激勵是一套完整的系統，包括三個要素：一是激勵的主體與客體；二是激勵過程和環境；三是方式與內容[1]。該理論運用到教學中，就是將這一套完整的激勵系統與教學實際結合，從而全面提升教師教學的激勵效果，促進高校教學質量不斷提高。

二、根據激勵的主體，構建系統化的全員激勵體系

全員激勵探討的是激勵的主體和客體，根據激勵主體的不同，又分為自我激勵（自勵）、他人激勵（他勵）和互相激勵（互勵），以此構成全員激勵的完整格局。傳統的教學激勵中，教師大多作為激勵客體，單向地接受管理部門制定的激勵措施，這種上“勵”下“受”的激勵形態無法真正調動教師的積極性。比如激勵措施過于刻板，不具有針對性，反映不出教師的實際需求，因而無法激發教學熱情；或者由于激勵主體認識的局限性，激勵措施設置不合理，考核指標過于量化，凡事以數據說話，卻忽略了教師的精神追求。采用全員激勵的格局，就是改變單向的激勵形態，讓教師既作為激勵主體，也成為客體，從而充分調動教學的積極性和主觀能動性。

（一）培養教師的主體意識，加速“自勵”的形成

自勵是指教師同時成為激勵的主體和客體，進行自我激勵。這一激勵方式能夠充分調動主觀能動性，不需要外界干預，就能產生持續性的激勵效果。然而，在實際教學管理中發現，隨著工作年限的增長，部分老師對教學產生了倦怠心理，上課熱情不足，甚至疲于應付教學工作。要想鼓勵這部分教師實現自勵，就必須培養積極的主體意識，即讓教師充分認識到自己在教學中處于主體地位，其傳授的知識、思維方式和價值觀都影響著學生的智力和心理發展，從而領悟到教學不只是完成任務，也是創新性和發展性并存的過程，更是教師自我實現的途徑。例如，教師認識到自身是教學的主體，就會在設置教學目標上制定更高的要求，并且更具有責任感，在實踐中勇于突破困難，不斷總結經驗，最終達到自身對教學使命的期盼。樹立清晰的主體意識，將使教師產生內驅力，對自身教學工作及時反思與總結，不斷激勵自身去追求更高的教學成就。

同時，也要注意讓教師的主體意識與更高層次的教育使命相適應，將個人教學目標與學校人才培養目標、國家目標相結合，主動承擔起高校人才培養的責任[2]。這將有利于學校管理層與教師的意見溝通，避免因為個人需求不滿足，引起的消極應對。

（二）突出教學的基礎性地位，建立公平的“他勵”制度

他勵是由不同成員作為激勵主客體，這里主要是以高校管理者作為激勵主體，教師作為激勵客體。不同于“自勵”是自發的、內隱的行為活動，“他勵”的特點是激勵行為具有公開性，并接受公眾輿論的監督[3]。據此，他勵措施必須具有客觀公平性，才能使激勵客體產生認同感和公正感，確保達到預期效果。

運用到教學中，管理者應當突出教學工作的基礎地位，重視教師對教學工作的投入，制定公平的激勵機制。第一，強調教學在教師工作中的比重，規定所有教師都必須承擔教育教學工作，都負有關愛學生健康成長的重要責任，從思想上明確教學的基礎地位。第二，建立健全教授上課制度，把教授為本專科生上課作為基本制度，并且明確各類教師的授課量。例如，南京工業大學對教授授課量的最低條件做出明確規定：教學為主型教授每學年必須主講不少于2門本科生課程，教學科研型、科研為主型的教授每年必須主講至少1門本科生課程；同時，對未達標的情況制定了懲罰措施：未經批準不承擔本科生授課任務的，其個人年度考核為不合格；未完成本科教學基本工作量或教學質量考核不合格的，不得參與教授晉級。此項規定將教授和普通教師平等對待，在教學工作上一視同仁，讓普通教師感受到公正感，有利于激發教學工作的積極性。第三，規范教學工作的成果認定，建立合理的教學獎勵機制。對教師擔任班主任、輔導員，指導學生畢業論文、創新創業、社會實踐、各類競賽等活動，以及老中青教師“傳幫帶”等工作，進行教育教學項目表彰并給予獎勵。

值得注意的是，并非所有教學成果都可以量化。比如教學態度和教師品德等精神成就，是無法進行指標考核的[4]，這就需要管理者在制定激勵機制時，務必考慮教師對精神文化價值的追求，通過表彰教育先進、師德十佳教師等形式給予獎勵。

（三）加強同行交流，構造堅實的“互勵”網絡

互勵是指教師同時作為激勵主體和客體，即教師之間的相互激勵。在當前高校教學的實際情況下，教學工作相對獨立，教師之間容易缺乏交流。但與此同時，考慮到教師職業的社會屬性，教師在本能上也希望得到同行的認可、贊賞和支持。因此，應當積極倡導教師間的互勵，使其盡可能多地參與進來，形成有制度支撐的、堅實的互勵網絡。一是定期開展教師座談、經驗交流、同行聽課、集體教研活動等，讓教師們充分交流教學工作上的新鮮想法和困惑，拉近同行之間的距離，構建相互幫助、共同進步的局面；二是營造舒適、友愛的工作環境，比如在辦公室或教學區周邊，設置教師交流和活動空間，讓教師在講課之余，能夠在輕松愉快的氛圍中交換思想、激發彼此的創造性。

三、根據教師的教學需要，制定靈活的全程激勵機制

全程激勵是指按照激勵本身的心理過程和管理活動過程進行激勵，它貫穿著激勵的全過程，從而形成了一個相對完整的周期。其特點是以引起需要開始，以滿足需要結束。

以引起需要開始，意味著激勵主體應當充分了解客體的潛在需要。目前，我國高校教師激勵機制忽略了教師需求的差異性[5]，這就要求高校管理人員區分教師的教學需要，據此制定激勵策略。

從年齡和職業階段來看，青年教師在教學中的潛在需要是個人發展，他們希望得到充分的機會和教學資源，努力提升教學能力。對此，學校應當為其創造良好的教學條件，提供更多的交流和進修機會，在生活中給予關心和政策支持，鼓勵青年教師全身心投入教學，努力提升自我，不斷激發其個人發展的需求。中年教師的潛在需要則從個人發展轉變為成就需要[6]，由于他們往往已經享有優越的工作條件，也積累了相當的教學經驗和資源，此時就要將前期的積累轉化為教學成果。為引起他們的成就需要，應當鼓勵中年教師多與同行交流教學工作，尤其是與教學成果突出的優秀教師交流，用榜樣激勵的方法來引發其潛在需要，積極追求更高的教學成就。

從心理狀態來看，有兩種教師最需要被激勵：一是滿足于現狀，在教學和生活上均無明顯的需求；二是對現狀不滿，心理不平衡，采取消極應對的態度來滿足對不滿情緒的“補償”需要。前者需要管理者采取調動教師積極性的措施，比如培養教學自主性，激發其形成新的需要；同時，做到獎懲分明，對完成教學目標的教師給予合理的物質和精神獎勵，對未達標的教師進行警告和相應的懲戒，讓教師對教學引起重視，最終產生進步的需要。后者則需要了解不滿的原因，有針對性地化解教師對心理失衡的補償需要。

以滿足需要結束，要求檢驗需要是否得到滿足，反映在教學上，就是考評教學質量是否達標。由于教學質量評價是一種多向的、復雜的過程，其評價體系離不開不同層面的衡量。首先，應當考慮參與教學過程的不同群體，將教師自評、學生評價、同行評價、督導評價等多種形式相結合，收集不同群體的反饋，形成全面的教學質量評價機制；其次，針對不同學科、性質的課程，設立區別化的評教指標：將人文社科類與理工類課程、選修課與必修課、理論課與實踐課的評教指標區分開來，制定區別化的評教內容。綜上，通過制定靈活的教學質量評價措施，將更為全面且合理地檢驗教師的教學需要是否得到滿足，從而不斷優化激勵過程。

四、根據教師的職業特點，引入有針對性的“全素”激勵方式

全素激勵是指利用一切可用的激勵手段鼓舞激勵客體。傳統的激勵手段分為物質激勵和精神激勵，然而寬泛地采用這兩種激勵手段并非高效。教師的責任是教書育人，他們將大量精力傾注于知識探索和創新上，并潛心研究教育教學的途徑和方法等，力求創新和取得良好的效果[7]。教師的這種職業特點，決定了在傳統的激勵手段之外，應當重點考慮他們對創造性和教學成果的追求，制定有針對性的激勵手段。

（一）鼓勵教師利用網絡信息化手段開展教學

在保證傳統課堂教學的前提下，對勇于嘗試利用信息化手段進行教學的教師給予適當獎勵。傳統的課堂教學雖然有著基礎性的優勢，但也存在教學手段受到時空的限制、教學形式單一、師生互動缺乏新鮮感等不足之處。在網絡和新媒體技術日趨成熟的背景下，在線課堂、虛擬實驗、教學反饋系統，甚至網絡學習小組、微信公眾號等手段，已逐步成為傳統課堂教學的補充形式。高校應當鼓勵教師充分利用網絡資源，這樣既能優化教學資源，又能通過網絡信息系統的實時反饋，及時反思教學效果，積極調整教學策略，在此過程中激發教師的積極性，有效地創造教學成果。

（二）實施小班化教學

小班化教學是指對學生進行小班化授課，采用多元化的教學手段，并強調過程考核，其目的是促進教學模式的改革創新。運用該教學模式，教師可以大膽采取啟發式、探究式、討論課、翻轉課堂等教學方式，引導學生主動質疑、探究問題，培養學生批判性思維；同時，通過階段性測試，查看教學效果，為多出教學改革成果創造了有利條件。例如，南京工業大學教務處在2015年下半年起全面開展本科課程的小班化教學，經組織申報，共遴選出94門課程參與小班化教學改革，其中90項被評為校教改項目，并從中遴選出19項優秀教學改革項目，教學工作取得了明顯效果。截止到目前，在南京工業大學小班化教學效果調查中，91.3%的參與教師都對小班化教學改革效果給予肯定，并表示學生課堂參與率、師生互動明顯提高，教學效果更加突出，教師的教學積極性也得到廣泛促進。

五、結束語

教學在高校工作中有著基礎性的地位，為加強高校教師隊伍建設，提升教學質量，構建全面的教學激勵體系顯得至關重要。全面激勵理論將激勵的要素分為全員激勵、全程激勵和全素激勵，為構建完整的激勵體系提供了理論依據。本文據此制定了三個方面的激勵策略：第一，培養教學主體意識，形成主動的自勵模式；突出教學基礎地位，制定公平的他勵措施；加強同行交流，構建全面的互勵網絡。第二，結合教師的不同需要，建立靈活的全程激勵機制；第三，根據教師追求創新性和教學成果的職業特點，建立有針對性的全素激勵方式。通過完善教學的激勵體系，將有助于發揮教師的教學積極性，有效達到激勵效果，從而穩步提升高校教學質量。

參考文獻：

[1]熊川武.學校管理心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1996：49-50+52.

[2]顏震華，王紹海.教育激勵的理論與實踐[M].長春：吉林大學出版社，1992：79.

[3]翁光聰.關于高校教師激勵機制的研究[J].科技管理研究，2010（14）：119-122.

[4]李哲.近十年我國教師激勵機制研究綜述[J].現代教育科學（普教研究），2014（5）：101-102.

[5]陸慧.高校教師需求呈差異化[J].教育與職業，2009（28）：50-51.

[6]顧明遠.教師的職業特點與教師專業化[J].教師教育研究，2004（6）：3-6.

[7]李生濱.論我國小班化教育發展歷程與基本特征[J].教育科學，2015（2）：31-36.