應(yīng)用型本科院校大學(xué)英語教學(xué)改革試驗

張航

摘 要：文章報告了基于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”的應(yīng)用型本科院校大學(xué)英語教學(xué)改革試驗過程、發(fā)現(xiàn)及啟示。結(jié)果表明，目標(biāo)或任務(wù)驅(qū)動能明顯提高輸入的效率和質(zhì)量，而效率和質(zhì)量提高的體驗反過來會促進(jìn)學(xué)習(xí)習(xí)慣的改善和學(xué)習(xí)能力的提高。同時，課堂教學(xué)的有效性有賴于教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)的明確性和適切性，而設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)是規(guī)范而精確的學(xué)情分析及學(xué)生未來職業(yè)需求分析。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語教學(xué)；輸出驅(qū)動；教學(xué)模式；試驗

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）19-0127-03

Abstract： This paper reports the experimental process， discovery and enlightenment of college English teaching mode reform based on the "output-driven and input-enabled hypothesis". The practical teaching process and the results show that being-driven-by-target or task can significantly improve the efficiency and quality of language input， while the experience of efficiency and quality in learning in turn promotes learning habits and improves the learning ability. At the same time， the effectiveness of classroom teaching depends on the clarity and appropriateness of teaching objectives or teaching tasks， while the teaching objectives are based on the analysis of students' learning situation and the students' occupation demand in communication in English in the future.

Keywords： College English teaching； output-driven； teaching mode； experiment

一、概述

為了探索基于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”的大學(xué)英語教學(xué)模式的有效性，課題組申請到第七批中國外語教育基金研究項目重點課題——“基于‘輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)的大學(xué)語教學(xué)改革試驗”（ZGWYJYJJ2014Z06）（2014-2016）。本課題小組通過大學(xué)英語教學(xué)改革試驗，試圖回答：基于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”理論的大學(xué)英語教學(xué)模式能否促進(jìn)大學(xué)生語言運用能力的提高？該教學(xué)模式是否比傳統(tǒng)教學(xué)模式效率高？進(jìn)而探索適用于應(yīng)用型本科院校的大學(xué)英語教學(xué)模式。

二、“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)概述

20世紀(jì)80年代初期，美國語言學(xué)家Stephen Krashen提出“語言輸入假設(shè)（Input Hypothesis）”。該假設(shè)認(rèn)為，第二語言習(xí)得是在自然語言環(huán)境下，學(xué)習(xí)者通過大量接觸略高于自己現(xiàn)有水平的可理解語言輸入（Comprehensible Input），自然而然地習(xí)得語言（Krashen，1985）。習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平為i，略高于現(xiàn)有水平的可理解輸入為i+1。理想的語言輸入應(yīng)具備如下特點：第一，可理解性；第二，既有趣味性又有關(guān)聯(lián)性；第三，有足夠的輸入量；第四，不按語法程序排列。

輸入假設(shè)的提出，對外語教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，語言輸入理論被廣泛應(yīng)用于外語教學(xué)。不過，隨后很多研究證明，盡管二語學(xué)習(xí)者通過閱讀和聽力接受了大量的語言輸入，但由于缺乏說和寫等語言的輸出，實際的學(xué)習(xí)效果并不盡如人意。這逐漸引發(fā)了人們對語言輸出關(guān)注，認(rèn)為如果只有語言輸入而無有效的語言輸出，學(xué)習(xí)者很難實現(xiàn)對第二語言的習(xí)得。這其中最具代表性的當(dāng)屬Merrill Swain 博士。

Swain（1985）根據(jù)對加拿大法語沉浸教學(xué)法的調(diào)查結(jié)果，提出“可理解性輸出假設(shè)（Comprehensible Out Hypothesis）”。她認(rèn)為語言輸入在二語習(xí)得過程中是必要的，但并不是實現(xiàn)語言習(xí)得的充分條件，即僅靠語言輸入還不足以使二語學(xué)習(xí)者獲得語言使用的流利性和準(zhǔn)確性。她進(jìn)一步指出，要使學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的外語水平，只靠可理解的輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要可理解的輸出?？衫斫廨敵鲈诙Z習(xí)得中具有重要作用，有助于提高學(xué)習(xí)者使用語言的流利性和準(zhǔn)確性。此后，Swain（1995）又提出了語言輸出的三大功能：第一，注意功能，指的是學(xué)習(xí)者對所想與所能之間的空缺的注意；第二，假設(shè)檢驗功能，指語言輸出能幫助學(xué)習(xí)者對目的語進(jìn)行假設(shè)和檢驗；第三，元語言功能，指學(xué)習(xí)者借助輸出反思他們自己的目標(biāo)語用法。

“輸出假設(shè)”的提出引起了國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。2008年，文秋芳提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)（Output-Driven Hypothesis）”，強調(diào)語言輸出對語言輸入的作用。此假設(shè)具體包含三個子假設(shè)：第一，從心理語言學(xué)角度來看，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大。第二，從職場英語需要出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯表達(dá)性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會功能，尤其是口、筆譯技能。第三，從外語教學(xué)角度，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項技能訓(xùn)練法更富有成效，更符合學(xué)生未來就業(yè)需要。2013年，文秋芳進(jìn)一步闡述了“輸出驅(qū)動假設(shè)”。第一，輸出驅(qū)動假設(shè)關(guān)注的是二語教學(xué)效率問題，特別針對中高級外語學(xué)習(xí)者的教學(xué)，探討的是如何使當(dāng)下的外語教學(xué)更好地為學(xué)生未來的就業(yè)服務(wù)。第二，輸出驅(qū)動假設(shè)挑戰(zhàn)的是“輸入促輸出”的教學(xué)順序和聽說讀寫譯能力均衡發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。該假設(shè)針對中高級外語學(xué)習(xí)者，主張教學(xué)要以輸出為出發(fā)點和終極目標(biāo)。文教授強調(diào)，這兩點也是“輸出驅(qū)動假設(shè)”與“輸出假設(shè)”的不同之處。2014年，文教授在教學(xué)實驗結(jié)果的基礎(chǔ)上，對原有的“輸出驅(qū)動假設(shè)”進(jìn)行了進(jìn)一步完善，提出了全新的“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”（Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis）。“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”強調(diào)輸出為驅(qū)動力，同時又以輸出為目標(biāo)，輸入促成輸出的完成，輸入是為產(chǎn)出任務(wù)尋找語言表達(dá)的手段和內(nèi)容。這一假設(shè)給外語教學(xué)帶來了革命性的觀念變革，同時，它把語言輸出在二語習(xí)得中的地位提到了前所未有的高度。

三、以“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”理念為指導(dǎo)的大學(xué)英語教學(xué)改革試驗

“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”為大學(xué)英語教學(xué)提供了全新的理論指導(dǎo)，對我國大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要的指導(dǎo)意義。從認(rèn)知理論角度來看，輸出能夠推動學(xué)生對輸入內(nèi)容進(jìn)行深入加工，更加積極有效地學(xué)習(xí)。學(xué)生可以通過說和寫，發(fā)展語言能力，滿足交際需求。教師也可以在課堂上通過各種任務(wù)型活動，為學(xué)生創(chuàng)造更多的輸出機會，從而實現(xiàn)提高大學(xué)英語課堂教學(xué)效率、效果，以提高學(xué)生實際運用英語能力，從而培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的高素質(zhì)人才。課題組在2014-2015學(xué)年第一學(xué)期開學(xué)初，三位教師分別挑選了我院大學(xué)一年級3個自然班，共記9個自然班作為實驗對象，設(shè)計訪談問題和問卷，在教學(xué)實驗實施前，對所選取的9個班學(xué)生進(jìn)行前測（經(jīng)過配對樣本T檢驗）和問卷調(diào)查，進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，以確保9個班入學(xué)英語總成績、學(xué)習(xí)態(tài)度與策略無顯著差異； 在2014-2015學(xué)年兩個學(xué)期在實驗組的九個班級分別實施了新模式的教學(xué)。

（一）明確教學(xué)目標(biāo)

文秋芳教授的“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”認(rèn)為，“輸出”不僅是目標(biāo)，而且是手段；以輸出為驅(qū)動，能夠促進(jìn)學(xué)生語言輸出能力的提高，并且改進(jìn)語言輸入的效率。因此，確定明確的、適切性的、以輸出為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，是本實驗課程設(shè)計之初的重中之重。

立足于我院學(xué)生特點及未來發(fā)展需求，教師在實驗開始前均對教學(xué)實驗班學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，在分析學(xué)情基礎(chǔ)上，從知識、技能、能力三方面著手，設(shè)計每一實驗單元的教學(xué)目標(biāo)。如在題為“Every Jack has his Jill！”單元的課程設(shè)計中，教師從婚俗文化角度出發(fā)，提出了了解中英婚俗差異；學(xué)會描述理想伴侶及能用英語描述中英婚禮三個具體目標(biāo)。

（二）完善課堂教學(xué)

明確教學(xué)目標(biāo)后，課堂教學(xué)實施“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”，即實施以語言輸出為核心的綜合技能教學(xué)法，力求將聽、說、讀、寫、譯，輸入與輸出巧妙結(jié)合，循序漸進(jìn)提高學(xué)生的英語綜合運用能力。在本次實驗中，本課題組以“輸出假設(shè)理論”為指導(dǎo)，進(jìn)行了三個單元的教學(xué)設(shè)計，三名教師分別以此設(shè)計在各自的三個教學(xué)班級共進(jìn)行了三輪共九次教學(xué)實驗。

（三）優(yōu)化評價方式

傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)評估往往輕過程、重結(jié)果，教考分離的現(xiàn)象尤為突出。在“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”的指導(dǎo)下，本實驗改變以往的水平測試形式，采用形成性評價（50%）和終結(jié)性評價（50%）相結(jié)合的形式。終結(jié)性評價主要是以期末筆試的形式，對學(xué)生一學(xué)期的學(xué)習(xí)效果予以反饋。

形成性評估進(jìn)一步細(xì)分為五部分：考勤（10%）、課堂參與度與作業(yè)（10%）、個人演講/小組表演（10%）、自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)（10%）及批改網(wǎng)（10%）。其中自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)為外研社配合教材研發(fā)的自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)，用以督促學(xué)生通過參與形式多樣、針對性強的聽說及閱讀等輸入，創(chuàng)造更多課下的輸出練習(xí)機會，改善學(xué)生自我學(xué)習(xí)體驗，幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。批改網(wǎng)主要針對于學(xué)生課下的寫作及翻譯練習(xí)，借助網(wǎng)絡(luò)的強大數(shù)據(jù)庫，為學(xué)生提供更多寫作及翻譯練習(xí)機會，學(xué)生可在完成練習(xí)后及時得到反饋及幫助，極大提高學(xué)生的輸出效率。

形成性評估及所占分?jǐn)?shù)權(quán)重的改變，使學(xué)生更加注重平日的積累與努力，改變高中英語學(xué)習(xí)中“重輸入，輕輸出”的觀念，從主觀上更為重視輸出的作用，從而在自主學(xué)習(xí)中更加積極主動。教師也從單一的知識的傳授（輸入）者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生語言輸出的反饋者與指導(dǎo)者，真正實現(xiàn)學(xué)生為主體，輸出為驅(qū)動。

四、發(fā)現(xiàn)與啟示

（一）目標(biāo)或任務(wù)的驅(qū)動提高輸入效率，改善學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)能力

以目標(biāo)驅(qū)動或任務(wù)驅(qū)動提高了輸入的效率，縮短了輸入到輸出的距離，縮短了表述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的周期，使學(xué)生容易產(chǎn)生成就感，調(diào)動其學(xué)習(xí)英語的積極性，提高學(xué)習(xí)效率，而效率提高的體驗促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的改善以及學(xué)習(xí)能力的提高。普遍來看，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的時候，表達(dá)性知識大概占到接受性知識的四分之一。本次教學(xué)實驗以學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)形式、結(jié)合課本內(nèi)容進(jìn)行以輸出為目的的實用英語等知識的教學(xué)設(shè)計，安排相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，擴大了學(xué)生的表述性知識的范圍。結(jié)合教材上的主題，補充相關(guān)聯(lián)的實用英語等內(nèi)容，在授課中組織學(xué)生以編演對話、角色扮演、演講、復(fù)述、辯論、實用英語寫作等教學(xué)活動，著重進(jìn)行口語和寫作方面的輸出訓(xùn)練，不僅將原有知識盤活，學(xué)生的問題還得到充分討論、爭辯、互啟、深化，并且通過師生間、學(xué)生間的互動，強化了英語的輸入和輸出，促進(jìn)其語言能力、思維能力、學(xué)習(xí)能力、溝通能力的同步發(fā)展，提高了輸入效率，縮短了輸出周期。同時，學(xué)生能意識到其語言知識不能滿足所要表達(dá)的內(nèi)容，從而真正以目標(biāo)為驅(qū)動，給予正面刺激與強化，鞭策自己學(xué)習(xí)更多的知識，不斷提高自身英語學(xué)習(xí)能力。

（二）教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)的明確與適當(dāng)是有效的課堂教學(xué)的基礎(chǔ)和前提

教學(xué)目標(biāo)是否合理對教學(xué)活動能否達(dá)到預(yù)期效果起決定性、關(guān)鍵性作用，而“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”的教學(xué)目標(biāo)是“要求學(xué)生運用說、寫、譯三項技能完成具有交際潛質(zhì)的活動”，即能用英語完成特定語境中具體的事情，因此，教師制定的教學(xué)目標(biāo)，不僅要具有交際功能，還要具體真實，避免空洞，形式主義，以避免學(xué)生的輸入與輸出不成正比。另外，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定必須基于學(xué)生的實際水平。目標(biāo)高了，難度大，無法達(dá)到預(yù)期效果；低了，過于簡單，學(xué)生水平仍在原地踏步。具體而言，教師要根據(jù)學(xué)生實際英語口語和寫作水平，設(shè)置相應(yīng)口語、寫作教學(xué)環(huán)節(jié)，循序漸進(jìn)，難度遞增。學(xué)生可能面對大量陌生單詞、句型以及口語任務(wù)無從下手，產(chǎn)生畏難情緒，不愿張嘴，這時教師一定要及時檢查該教學(xué)環(huán)節(jié)的任務(wù)是否超出學(xué)生能力范圍，及時調(diào)整難度。只有設(shè)置在學(xué)生跳一跳能夠得著的高度上，才會對學(xué)生產(chǎn)生正面的、積極的刺激，才能激發(fā)其自信心和學(xué)習(xí)主動性。

（三）教學(xué)目標(biāo)要依據(jù)學(xué)情和學(xué)生未來職業(yè)需求而定

學(xué)生需求水平?jīng)Q定著學(xué)生對即將學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)有的學(xué)習(xí)態(tài)度和積極的學(xué)習(xí)動機。學(xué)生更愿意學(xué)習(xí)自己感興趣和有需要的東西。所以，分析學(xué)生需求程度，把握學(xué)生的興趣與動機，也是確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)媒體的重要依據(jù)。因此，學(xué)情分析是設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)之一；從學(xué)生未來職場需求上看，良好的外語運用能力是在經(jīng)濟全球化的環(huán)境中生存的基本條件。而現(xiàn)在的職場中，體現(xiàn)英語交際成效的終極手段是說、寫、譯的能力。具備說、寫、譯三種技能中的一種或是兩種，都能在國際化的職場中立足。在本次實驗中，依據(jù)學(xué)情分析，以未來職場需求為出發(fā)點，運用與工作、生活相聯(lián)系的活動激發(fā)學(xué)生的興趣，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性以及積極性。在授課的過程中，教師能夠更加準(zhǔn)確的掌握學(xué)生需求和學(xué)習(xí)難點，設(shè)置符合本班學(xué)情的個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生從預(yù)習(xí)開始，進(jìn)行有效課前、課中與課后英語知識的輸入與輸出。始終堅持學(xué)生為主體，鼓勵學(xué)生親身參與演講、辯論、角色扮演等活動，將學(xué)生的主觀能動性全部發(fā)揮出來，并進(jìn)行必要的補充和及時的反饋，使英語課真正成為學(xué)生自我展示的舞臺。與此同時，由于學(xué)習(xí)效率的提高，經(jīng)過一段時間的培養(yǎng)和監(jiān)督，學(xué)生也會自主形成適合自身英語基礎(chǔ)及特點的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)能力。

除以上三點印證了“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”在應(yīng)用型本科院校大學(xué)英語課堂的有效性以外，課題組還得到以下啟示：

首先，課上課下結(jié)合，延伸學(xué)習(xí)時間，培養(yǎng)好習(xí)慣，是大學(xué)生尤其英語基礎(chǔ)相對較差的大學(xué)生學(xué)好英語的必要策略。學(xué)生在課上完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，還應(yīng)將英語學(xué)習(xí)延伸至課后，延伸至生活中，將在課上學(xué)習(xí)到的英語學(xué)習(xí)方法加以實踐，比如每天準(zhǔn)備符合自身英語水平、自己感興趣的材料，定時定量完成聽寫、跟讀練習(xí)；在準(zhǔn)備演講、角色扮演、辯論等活動中不斷閱讀課外材料，充實自己的知識儲備；積極參加課外的英語活動，比如英語角、英語演講大賽等，鍛煉自己的口語，增強自身的勇氣與信心。

其次，循序漸進(jìn)地翻轉(zhuǎn)課堂是提高應(yīng)用型本科院校大學(xué)英語教學(xué)效果的重要手段。本次實驗實踐了初步的翻轉(zhuǎn)課堂，即引導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)知識，進(jìn)行知識輸入，課上以小組匯報形式進(jìn)行知識輸出，并在小組報告后，由報告組提出問題，組織課上問答活動。至此，學(xué)生完成了教學(xué)過程中一段式的翻轉(zhuǎn)課堂，成為課堂某一過程的主持者與參與者。但同時，大部分學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前并未形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，缺乏自主學(xué)習(xí)方法，在開始實行翻轉(zhuǎn)課堂的實踐時，出現(xiàn)了一些問題，比如缺乏預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)效率低，小組內(nèi)任務(wù)分配不均，小組成員參與度不一致等，均影響了翻轉(zhuǎn)課堂的實施。因此，筆者認(rèn)為要實現(xiàn)整堂課的翻轉(zhuǎn)課堂，首先要從課堂某一過程的翻轉(zhuǎn)開始，循序漸進(jìn)，之后逐漸增加翻轉(zhuǎn)課堂的活動。這樣才能使學(xué)生從翻轉(zhuǎn)課堂的活動中，主動學(xué)習(xí)到知識，并在實踐中提高，從而找到有效的學(xué)習(xí)方法，提高英語學(xué)習(xí)效果。

最后，“自我反饋+教師再反饋”是應(yīng)用型本科院校大學(xué)英語教學(xué)的有效模式。在傳統(tǒng)的語言輸出練習(xí)（如口語、寫作等）中，教師充當(dāng)了絕大部分學(xué)生語言輸出的評判者和反饋者。學(xué)生在此過程中，缺乏對自身語言輸出的再思考。一味地聽從教師指導(dǎo)，導(dǎo)致許多學(xué)生羞于主動開口或展示。在此實驗中，教師始終堅持“書寫作文——自我修改——批改網(wǎng)修改——教師反饋”作業(yè)處理模式，學(xué)生也在此過程中發(fā)現(xiàn)了自身許多習(xí)慣性語言錯誤，并在一次一次完成作業(yè)中整體提高。因此，在反饋學(xué)生語言輸出過程中，筆者認(rèn)為教師應(yīng)鼓勵學(xué)生首先進(jìn)行自我反思、反饋，修改、再創(chuàng)造，教師再進(jìn)行反饋，培養(yǎng)學(xué)生正確的思維、學(xué)習(xí)習(xí)慣，提升自信，最終提高自主學(xué)習(xí)能力。

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