高校教師教學補救意愿影響因素研究

謝春昌

摘 要：教學失敗的補救與否取決于教師的意愿。對重慶市200多名高校教師的調查結果表明：高校教師的教學補救意愿受教師職業道德、教學補救態度、主觀規范和感知控制的影響。提高高校教師的教學補救意愿應重視師德建設，轉變教學補救觀念，改進教學管理，強化教學補救的培訓。

關鍵詞：高校教師；教學失敗；補救意愿

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）19-0191-03

Abstract： Whether to remedy the teaching failures depends on the teacher's intention. This paper researches the factors that influence the university teachers' intention to recover teaching failures through investigating more than 200 university teachers in Chongqing. It is found that university teachers' teaching recovery intention is influenced by the teacher's professional ethics， teachers' attitude to failure recovery， subjective norms andteachers' perceptions of control capabilities in recovering. All these factors should be highlighted to promote university teachers' teaching intention and finally to raise the teaching quality.

Keywords： university teachers； teaching failures； intention to recover

一、概述

服務補救是服務營銷理論界的研究熱點之一。服務營銷理論認為，由于服務具有無形性、異質性、生產與消費的同時性和不可儲存性等特性，無論服務提供者如何努力試圖提供完美的服務，服務失敗都是不可避免的。服務失敗會導致顧客不滿意、顧客轉換服務提供者和進行負面的口碑宣傳等不良后果。因此，對服務失敗進行補救，獲得顧客的“二次滿意”，保留顧客忠誠，避免企業聲譽受損等對于服務企業而言極其重要。成功的服務補救甚至能形成“補救悖論”現象，即成功的服務補救之后，顧客會比原先沒有出現服務失敗時產生更高的滿意度、更強的忠誠度和更為積極的口碑宣傳等良性反應。作為服務的重要分支之一的高等教育也不可避免地會出現教育服務失敗。而作為其核心構件的教學，出現服務失敗的情形也很常見。根據服務理論中對服務失敗及其補救的定義，結合教學的特點，本文把教學失敗定義為由于教學內容或方式等的不當引起的未能達成預定教學目標的情形，而教學補救就是指針對出現的教學失敗所采取的彌補措施。由于高等教育的特殊性，在教學中承擔著組織者、管理者、引導者和知識技能的傳授者等角色的教師在出現教學失敗時擁有重要的補救決策權。教學補救是否能得以開展及其成敗都在很大程度上依賴于教師的補救意愿。因此，探索高校教師的教學補救意愿的影響因素具有重要的實踐意義。

根據在社會心理學領域中得到最為廣泛接受的計劃行為理論的個體行為意愿模型，個體的行為意愿受個體的行為態度、主觀規范和個體感知行為控制的影響。行為態度指個體對執行某特定行為的偏好程度的評估[1]；主觀規范指個體在決定是否執行某特定行為時所感知到的社會壓力；感知行為控制指個體感知到執行某特定行為的難易程度[2]。有些學者經過對該模型的修正后發現，在一些道德要求較明顯的領域，加入道德因素作為個體意愿的前置因素能提高模型對個體意愿的解釋力[3]。計劃行為理論的個體意愿模型為探索高校教師的教學補救意愿提供了重要的理論基礎。同時，由于教師的道德品質被認為是教育教學的重要力量，正所謂“學高為師，德高為范”，只有學術造詣高深，品德高尚的教師才能做好教育教學工作。教師的職業道德是師德的主要蘊涵，是師德在教學中的具體體現。因此，本文擬借鑒計劃行為理論的個體意愿模型并加以修正，在模型中加入教師職業道德，構成高校教師教學補救意愿的概念模型，并加以實證檢驗。

二、研究設計與調查實施

計劃行為理論認為，個體可以擁有許多價值和作用不同的行為信念，因此，探尋對個體的行為意愿具有關鍵性影響的顯著信念很重要。它們構成了行為態度、主觀規范和感知行為控制等的認知與情感基礎，是編制研究問卷項目的信息來源。據此，本研究量表的編制把訪談和篩選教學失敗補救中的相關信念與參考和借鑒前人的相關研究成果中的問項相結合，并在對之進行認真分析的基礎上設計和編排問卷。具體做法是：采用焦點小組訪談等深度調查方法獲得教學失敗補救的相關信念的專家意見；查閱相關研究的成熟量表并分析其在本研究中的適合性；根據教學情境的特點對現存的量表進行修正；在確保各被測變量都得到一致性測度的前提下[2]，綜合前述各步驟的結果，設計和編排教學失敗的教師補救意愿、補救態度、主觀規范、感知行為控制和教師職業道德等18個問項。量表采用利克特七級分層，其中7為完全同意，4為中立，1為完全不同意。本研究首先進行了預測，確保所有問項均能通過效度檢驗。

本研究通過網下和網上兩種方式進行數據收集。網下的調查在重慶市的三所高校進行。通過請高校教師填寫問卷來完成調查，總共發放問卷200份，回收192份，其中有效答卷186份，有效回收率為93%；網上調查利用一些高校教師QQ群，請教師們回答問卷，共收到65份回答，其中有效問卷為58份，有效回收率為89%，總計收到244份有效問卷。

三、調研數據分析

（一）信度和效度分析

本研究首先對問卷中的反向問題的數據進行了Recode轉化，并進行了缺失值處理。然后，通過SPSS軟件對所獲得的數據進行效度檢驗，采用主成分分析法進行探索性因子分析。通過檢驗統計量（KMO）和巴氏球形檢定（Bartlett's Test of Sphericity）對因子分析的適用條件進行檢驗，查看了公因子方差比，并用方差最大化正交旋轉來簡化對因子的解釋，對各觀測問項進行了因子分析。統計結果顯示，量表的各問項的共同度均大于或等于0.757，KMO=0.905， 巴氏球形檢驗顯著（P<0.000），累計解釋方差為85.3%，強制提取四個因子，分別對應于態度（A）、主觀規范（SN）、感知控制（PBC）和教師職業道德（TM）四個因素。其中，態度（A）量表各問項的因子載荷分別為0.742、0.790和0.723；主觀規范（SN）量表各問項的因子載荷分別為0.713、0.802、 0.764、0.839和0.860；感知控制（PBC）量表各問項的因子載荷分別為0.865、0.727和0.815；教師職業道德（TM）量表各問項的因子載荷為0.825、0.862、0.863和0.847。因變量各問項的分析表明，這些問項都歸屬于同一個因子，各問項的因子載荷分別為0.945、0.963和0.943，與行為意愿對應，故取名為意愿（I）。

信度檢驗采用克朗巴恰阿爾法（Cronbach's Alpha）信度檢驗法。檢驗結果表明，各組問項的克朗巴恰阿爾法數值均在0.913-0.981之間，均符合統計要求。總量表的克朗巴恰阿爾法數值為0.972，F值為7.506（P=0.000），說明總量表的信度較高。

（二）教師教學補救意愿影響因素分析

根據前述因子分析的結果，以意愿作因變量，態度、主觀規范、感知行為控制和教師職業道德作自變量，通過SPSS構建多元回歸方程（Alpha=0.05）。擬合優度檢驗結果表明，R2=0.655，處于可以接受的水平，F=45，P值接近于0，說明擬合優度合格，自變量與因變量之間的線性關系顯著，可以建立多元線性回歸方程。統計結果如表1所示。

回歸系數檢驗的結果表明，態度、主觀規范、感知行為控制和教師職業道德這四個自變量的回歸系數t檢驗概率值均小于0.05，說明它們對教師的教學補救意愿具有顯著影響，都應該保留在回歸模型中。常量的t檢驗概率值為0.179，大于0.05，說明不應該保留常量。多元回歸方程的殘差D-W值為1.415，說明殘差之間不存在自相關。從容忍度和方差膨脹因子取值來看，容忍度為0.337-0.511之間， 遠在0.1以上； 方差膨脹因子值在1.958-2.968之間，均大于0且小于10，說明自變量之間的多重共線性不強，適合建立線性回歸方程。最終得出高校教師教學補救意愿的多元回歸方程如下：

y=0.270X1+0.242X2+0.219X3+0.202X4

y為高校教師的教學補救意愿，X1為教師職業道德，X2為主觀規范，X3為態度，X4為感知行為控制。上述方程表明，高校教師面對教學失敗時的補救意愿y取決于他們對待教學補救的教師職業道德X1、主觀規范X2、態度X3和感知行為控制X4。

四、結論與建議

根據上述實證研究結果，本文得出如下結論：教師教學補救意愿主要受教師的教師職業道德、態度、主觀規范和感知行為控制的影響。教師職業道德對教師教學補救意愿的影響最大，主觀規范次之，態度又次之，感知行為控制的影響最小。值得注意的是，本文的實證研究結果表明，高校教師的職業道德依然是影響教師教學補救意愿的最為重要的因素。同時，教師職業道德、主觀規范、態度和感知行為控制對教師的教學補救意愿的影響力差異并不太大的結果說明，教師所處的多元、復雜的社會文化環境也對教師的教學補救意愿具有不可忽視的影響。根據研究結論，本文提出如下建議：

（一）強化教師職業道德的培養，為促進教學補救的開展提供師德支持

德為師之本。教師的職業道德不但是教育學生的重要力量，也是規范教師在教學中的各種行為的重要因素。因此，重視教師的職業道德培養，不斷提升教師的職業道德水平是促使教師開展教學補救的重要保障。“教學是一種道德行為”[4]，是教師完成“傳道，授業，解惑”的基本途徑。教師職業道德培養應與教學活動緊密結合，通過教學實踐，實現“教學相長”，促進師生的共同進步和發展。這里的“教學相長”不僅是知識才能的發展，更是師生道德品質的共同提升和完善。對于在教學中承擔管理者和知識傳授者等特殊角色的教師而言，在教學中應充分發揮主導作用，嚴格自律，自省，求真務實，“認真備課，追求真知，講求實效，弘揚科學精神，嚴守學術道德”[5]。從專業的角度看，教師是具有反思性的專業，“培養反思性實踐者已成為國際教師教育的一大重要范式，成為反思性實踐者亦是教師專業發展的理想追求”[6]。而無論是古代的“吾日三省吾身”的教育思想還是我黨的批評與自我批評的優良作風都為培養教師直面問題，認識、解剖自己的思想與行為，不斷地提升自我，完善自我提供了重要的思想和方法支持。教師應具備符合其職業要求的師德，這不僅是社會的期待和制度規范的要求，更是教師自我約束、自我發展的基本標準。教師只有堅守刻恪的道德要求，通過積極自省，自覺地不斷提高自己的道德水平，才能勝任具有較高道德要求的教師工作，并在面對教學失敗時勇于承擔責任，積極進行服務補救。

（二）轉變教學補救觀念，形成鼓勵教師進行教學補救的輿論環境

環境輿論對身在其中的人們的觀念和行為具有重要的潛移默化的影響，也是個體的主觀規范信息源，傳遞著群體壓力。人們總是自覺不自覺地比照著環境輿論的要求矯正、導引著自己的言行。因此，通過強化校園中正確的教學補救輿論宣傳，轉變人們對待教學失敗及其補救的觀念是很有必要的。在我國高校目前的教學實踐中，一些教師對教學失敗諱莫如深，似乎出現教學失敗就是術業不夠精專、教學能力低下甚至是不稱職的表現。即使是在教育理論界，人們也較多地談及預防教學失敗，或者如果出現教學失敗時，如何機智地應對教學失敗，化腐朽為神奇[7]，而較少論及教學失敗的必然性。然而，現實是殘酷的，教學失敗不但會發生，而且還普遍地存在著。因此，學校管理層、教師、學生及其家長等對高校環境輿論具有重要影響的人們都應對教學失敗的必然性具有正確的認識，把教學失敗當成正常的現象，形成鼓勵教師進行教學補救的良性氛圍，使教師在面對教學失敗時具備外在的環境輿論的支持，從而使之能不擔心，不退縮，正確對待教學失敗，積極開展教學補救，從失敗中學習，不斷總結、積累經驗，吸取教訓，“唯有如此，學習者才能夠識別和分析實踐中的重要因素，并從錯誤中學習”[8]，讓教學失敗成為教學的成功之母，不斷提高教師的教學質量。

（三）改進教學管理，制訂有利于教師開展教學補救的管理制度

目前，我國許多高校都偏重于采取“監管型”和“懲罰型”的教學管理制度，并試圖通過這種方式迫使教師提高人才培養質量[9]。不可否認，教學管理制度在教師的教學活動中確實具有重要的檢查和監督的作用，影響著教師的教學態度和行為。然而，正如聯合國教科文組織在《關于教師地位建議》中的建議，“任何檢查或監督制度的目的應是鼓勵和幫助教師承擔其專業任務，而不是限制教師的自由、積極性和責任”[10]。因此，教學管理制度還應對教師的教學活動具有激勵性，起到重要的引導作用，其中包括了激勵和引導教師積極地開展教學失敗的補救活動。這也是使教學質量得到不斷提升的重要制度保障。畢竟，高校教學的專業性較強，許多教學失敗及其嚴重程度并不易于被尚在專業領域的入門階段的學生所能認識到，也不易于被對該課程缺乏研究的非專業人士的教學管理人員所察覺，而更多地依賴于“術業有專攻”的教師的判斷。因此，“激勵型”的教學管理制度比“監管型”和“懲罰型”的制度更有利于促使教師對教學失敗及其補救持積極的態度，促進教學補救的開展。

（四）重視教師教學補救的培訓工作，提高教師進行教學補救的能力和信心

教學補救作為師生雙方互動的動態過程，服務補救是否能按教師的預期順利展開，能否達到教師所預期的效果等許多方面都存在較大的不確定性，這使得教師在進行教學補救決策時須承擔較大的風險。尤其是在當前我國許多高校實行學評教制度，甚至有些學校把學評教的結果作為考核教師教學工作績效的重要指標的情況下，對教學補救失控、失敗的擔憂必然給許多教師，尤其是那些教學經驗不很豐富的新教師們帶來巨大的心理壓力。因此，減少乃至消除教師的這種心理負擔是很有必要的。《教育規劃綱要》明確要求強化“教學能力訓練”，其中也包括了教學補救能力的訓練。高校應重視教師的教學補救能力培養，創造提升教師的教學補救能力的各種條件，通過鼓勵教師反思，把教育教學理論知識與其個體的教學補救實踐經驗相結合，不斷提高教師的教學設計、實施、溝通、合作以及積極、靈巧的教學危機應對等能力，從而提高教師在教學補救中的感知控制能力，增強其對教學補救的信心，促進教學補救的開展及其效果的提升。

參考文獻：

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