解構主義思潮對大學生思想的影響

賀鳳

摘 要：新形勢下如何引導大學生在一元主導下的世界里尋求多元借鑒和批判，已成為思想政治教育領域共同關注的課題。重要的是國際上存在的解構主義思潮已深入學界，使大學生對自我、生存環境、書本知識、傳統理念等開始反思，思想政治教育者應該理性面對解構主義對大學生思想的積極和消極影響，恰當科學地引導大學生的思想動態，從而對解構主義做出重新認知和合理的解釋。

關鍵詞：解構主義；邏各斯中心主義；二元對立；概念的模糊性；思想政治教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）16-0166-03

Abstract： Under the new situation， how to guide college students to seek multiple reference and critical thinking in a world， which is dominated in unitary dominance， has become the common attention in the field of general ideological and political education. It is important that the postmodernism deconstruction existing in world has permeated academic field in-depth， which makes college studentsconsiderself， living environment， books， the traditional idea. The ideological and political educators should be rational to face the positive and negative influence of deconstruction to the college students' ideological and properly guide students' dynamic ideas scientifically， so as to cognize and explain the deconstruction reasonably.

Keywords： deconstruction； logocentrism； binary opposition； fuzziness of concept； education of ideological and political

一、解構主義及其基本內容

20世紀60年代，在霍普金斯大學舉辦的一次討論美國結構主義時代到來的國際學術會議上，雅克·德里達為大會提交了一篇《人文科學話語中的結構、符號和游戲》的論文，引起傳統整體理路尤其是結構主義的震蕩。德里達對西方幾千年來貫穿至今的形而上學哲學思想有諸多詬病，對那種傳統的恒定不變的哲學信念發起了挑戰和責難。

（一）解構邏各斯中心主義

德里達指出，自柏拉圖以來的西方形而上學傳統有一個致命的錯誤，即都在追尋一個“超驗所指”，并堅信這個“超驗所指”能夠提供最終的真理。德里達所指的邏各斯中心主義具有以下涵義，確信萬物背后都有一個根本原則，如存在、本質、本原、真理、實在等等，它（們）是一切思想、語言和經驗的根源始基。惟此，邏各斯中心主義以中心性拒斥了差異性，以整體性拒斥了局部性，以統一性排斥了矛盾性。確定無疑整個世界就是一個先驗結構，這個 “結構”統治和規定著事物的起源和發生變化，世上萬物的存在都與它的在場緊密相聯。德里達堅決不能同意這種“結構”論。他反對整體論，崇尚個體。德里達認為本文的“意義”是無止盡的、非目的論的，是流動的和易變的，它既是空間的又是時間的，從而不能當做永恒的“結構對象”來對待。他為自己的解構主義理論確立了這樣一個論題：“本文之外，別無它物”。[1]德里達認為“差異性”才是世界的本來面目，由此打破了邏各斯中心主義的神話式魔咒。

（二）否定二元對立

在邏各斯中心主義看來，有與無、真與假、說話與書寫等等，是兩種類別，是二元對立，它們并非平等，而是有等級秩序的。從本質上說前一項優于或先于后一項，前項是本質的、中心的、本源的，后項是非本質的、邊緣的、派生的。在《文字語言學》一書中，德里達就說話與書寫二元對立進行了辯論和闡述。他指出傳統形而上學認為說話比書寫具有先天的優越性，因為說話沒有任何中介，最接近意識的自我在場；書寫是死的東西，沒有直接性和生動性，因而本質上是模糊不清的。德里達反駁了此論斷，認為說話也同書寫一樣具有意義模糊性、不確定性，說話中也具有書寫中的種種弊端。而且在特定場合，說話往往還是對已經寫下的內容的復述。逆過來看，書寫并不必然是說話的重復。書寫的優越性在于，它的物質印記即存在性能夠阻斷所謂意義（在場）的努力，形成意義又斷裂意義，此一時彼一時也。因此，說話與書寫具有相同的本性，與人的思想距離沒有遠近薄厚之別，任何人也不能保證它們是解讀者意識的直接現實。二元對立的拆解，使說話與書寫二者不存在中心和從屬的主次關系，而是一種平等的互補關系。

（三）概念的模糊性

德里達使用的核心概念有：分延、播撒、蹤跡、替補等，他盡量使自己的理論術語模棱兩可化和“中性化”。

“分延”是德里達自創的關鍵概念，目的是瓦解結構意義的確定性。德里達認為，符號具有個體性，是獨立的，不具有同一性，能指與所指之間不可能重合一致。符號不能在字面上代表其所意指的東西，產生出作為在場的所指：一個關于某種東西的符號現象勢必意味著這種東西的不在場。從縱向上看，符號總是以其他符號為自己開辟道路同時受到其他符合的限制；在橫向上，符號是眾多差異區分的標識，總是延擱所指的在場。這種符號在縱向上的掙扎引出橫向上的延擱，直接導出了符號意義的不確定性本質。不存在所謂的意義的恒定，一切符號意義都是在一個巨大的符號網絡中被暫時確定，而又不斷在區分和延擱中出現新的意義。因此，意義在分延中無始無終，也標明意義選擇的無窮可能性。德里達用分延重申了解構的基本立場：世界上不存在所謂的終極意義，正如不存在一成不變的解構一樣，終極意義永遠可望而不可及。

“播撒”是德里達對“分延”一詞的進一步深化。書寫符號的分延所造成的區分和延擱，造成意義的傳送是非線性傳遞，無法像邏各斯那樣由中心向四周輻射，必然像播種子一樣零亂地向四面八方散布。播撒揭露了本文的零亂無序，松散重復，宣告通過任何等級秩序以獲得恒定意義的可能性的破產。撒播的本質在于對特定語境下暫時形成意義并又隨著分延而自我破滅瓦解。作品本文意義永無止境的所指意義域就是在不會停止的瓦解否定中構成的，使之具有了后現代主義的多元性、開放性和不確定性，德里達“立-破-立-……”的意義模式確立了。從此，中心模式不復存在，深層結構模式所指涉的終極意義將土崩瓦解。德里達的追問就開始進入到對“根源始基”的分析層次。于是，他又提出了另一個不明的概念：蹤跡。

海德格爾認為，所謂的蹤跡就是不存在的存在，就是已經存在過的痕跡，指涉出一個在之為在的本源，他堅信通過蹤跡可以追尋到那曾經被遮蔽的存在（根源）。德里達認為，蹤跡并不指向一個根源，而只是在場與不在場的分延網之間的聯系紐帶，蹤跡也沒有力量使在場之物的意義具有任何可能性的終結。同時本文意義的不斷變化表明蹤跡的歷史變化。德里達進一步強調，每一書寫符號都是指涉其他符號的蹤跡，倒不如說它們是蹤跡的蹤跡。尋覓本文意義不是追本溯源求“原意”的過程，解讀本文只不過是順著本文給定的蹤跡和在場追尋另一些蹤跡的過程，這一從蹤跡到蹤跡的過程永無止境。這種蹤跡形成了意義自身解構的運動機制，在德里達看來是“替補”。

替補既是一種增補又是一種替代。替補因存在的不完善而證明自己的必要，它實質上的定位指向是徹底否定了存在的根源和形而上學絕對真理的神話。關于“是什么”的問題，可以從不同角度做出不同回答，某一應答僅僅揭示出語言某一方面的意義，不能囊括和窮盡語言的所有意義，因此，尋求終極意義和恒定不變的本真事實上是不可能的，差異和意義的尋求產生于尋找替代物的永恒過程之中。替補還有增補之意。增補即為原有空位不斷得到填充，成為動態永恒的時態。如此，形而上學所謂的本源、真理也無法追尋，替補卻在分延中不斷走向增值變化的敞開之路。

德里達通過以上模糊概念目的是追問形而上學的根基是不存在的，也沒有必要存在。德里達把目標對準作為文化的形而上學， 因而他的理論從建立伊始就具有反傳統、反意識形態的民主特色。[2]本文意義是一個無限擴張的過程，沒有完整性的本文。由此得出結論：解構的兩大基本特征是絕對開放性和相對終止性。

二、解構主義對大學生思想的積極影響

（一）大學生對校園自我的重新定位

傳統形而上學的思維觀念把二元結構深深地烙入人們的心中。長期以來，崇尚文以載道的知識分子一直以真理和正義之宗師的身份在言說，人們也公認他們具有這種言說的能力和權力。大學師生之間在這樣的境遇下同樣具有主體與客體、主要與次要的關系。解構主義怒視傳統反其道而行之，破環變更了當今社會、生活、文化舞臺上知識分子的地位和角色，證明某些人正在被社會所同化、拋棄、淹沒和邊緣化。大學生受此理論的影響，自我認同感極強。因此，當今大學生在整個大學期間不斷表達著自己的訴求，舉辦各種社團活動，參加各種社會實踐，尋找各種機會鍛煉推銷自己，等等，充分展示自我的獨立意識和彰顯自我的主體地位。在大學生眼中，教師不再是高高在上的，他們享有同教師一樣的話語權。教師的講壇從此成為一個平等交流的平臺，師生之間的溝通以平等方式得到重新建構。

（二）大學生對生存環境的重新認知

解構主義天生的懷疑主義和叛逆精神根源于對現存狀況的復雜及理想的破滅。商品經濟的繁華、消費的高規格、時尚的推進遠遠沒有帶來預想的“文明社會”，相反，人性的分裂、社會的異化、道德的缺失等促使人們反思社會到底發生了什么。當代大學生的思維緊跟時代的步伐，面對紛繁復雜的現實擾亂，首先要重新認識所生存的這個陌生世界。隨著世界化、國際化，互聯網的交織纏繞，使每一個人都在解析自己同時在解析生存的環境。

（三）大學生對書本知識的重新考量

一直以來書本知識是自我封閉的，提供的是確定無疑的絕對知識。追隨解構主義的思維路徑，其出發點不是否定書本作品的意義或原意，而是說所謂作品的含義是多重的，作者也不可能對其決定，不存在一個放在那里像實體一樣的固定不變的原理，對書本的理解本身就是一個創造過程。解構主義的這種反叛品格，與大學生青春年華的躁動激情正好一拍即合。在大學校園到處看到青年學子對書本知識的激昂論辯，對傳統知識的灑脫調侃，對時尚潮流的狂熱追捧。如此，“定性”了的書本知識受到了前所未有的挑戰。

（四）大學生對傳統理念的重新反思

二元結構劃定了主次的等級地位，前者在權力、責任、地位等方面總是處于優勢或者是自我優越感的境地，后者可能存在著對前者的尊重，但更多的是傳統心理上的盲從或迫于強勢地位的威懾。解構主義極力宣揚主體消散、意義延異、能指自由，強調思想的自由馳騁，不允許畫地為牢，不贊成過那樣封閉束縛的生活。大學生自然醇美和向上的樂觀心態，受到解構主義一系列打破枷鎖、向往自由、開放開明的思維路徑的影響，對傳統的強加于他們身上的思維定勢早已厭倦，苦于尋找破繭而出的縫隙和道路，反思傳統理念，創造新的生態環境。

解構主義者打破主客二分法則，目的是將現有秩序打破然后再創造更為合理的秩序。德里達的結構策略說到底是一種打破舊結構建構新結構的策略，但是需要說明的是，這里的新結構不是對舊結構的替代，而是在新結構內部的重組。[3]但思想政治教育者更應該看到，解構主義對大學生的引導，可能會走向另一個極端。

三、解構主義對大學生思想的消極影響

1. 解構主義否定理性的、原初意義的東西，肯定非邏輯的、現實的東西。這在當今中國現實國情下，大學生往往會出現個人至上、唯我獨尊、好出風頭、缺乏集體整體觀念，無疑在任何社會階段中這都是可怕的兆頭。解構主義反傳統，雖然自稱“反”是建立在傳統之上的，但是解構主義一直在尋求新，有分裂傳統的嫌疑。

2. 解構主義允許多元化、多重意義的解釋，從而在所謂的雜亂中尋求最佳平衡點，進一步以過往的意義解釋新的現實世界，以至無窮。這種解構主義的道路實質上是一種烏托邦，如何尋求平衡點，怎樣才能達到多元不偏、和平共處？辯證法告訴人們，任何事物都有主次之分，一切以具體情況而定。在思想政治教育中，大學生思想的塑造需要在一元主導下的世界里尋求多元借鑒和批判，堅持核心價值觀。過分強調差異性、他者、重組等的思想態度，反對總體一致，必然會造成混亂和紛爭，必然會陷入莫衷一是、相對主義的泥潭。

3. 解構主義啟發人們從原有基礎上解放出來，去思考、去追尋。這更多意義上是對理論或事實的過程性描述，強調世界的無解，追求無期限。但是世界的發展總是呈現出階段性，正如庫恩在《科學革命的結構》一書中指出，科學的發展在一定階段會出現常規科學時期，也即范式，它會成為科學在一定歷史時期的總綱領而得到鞏固和完善。[4]社會發展進程中也會出現代表各個時代發展的核心模式，是社會共同體進一步實踐的基礎和前提。解構主義一味注重過程、追求動態漠視靜態、忽視相對結果，與理論事實不符，與社會發展不符。

四、結束語

解構主義雖然另辟蹊徑，但是它脫胎于傳統羅各斯的理論土壤，受其所運用的邏輯、方法影響，解構主義只不過是思想領域發展的一個瞬間而已，這也迎合順應了大學生青春活躍的性格使然。因此，對待解構主義的最好態度不是把它當作教條，而是把它當作一種反思傳統和人類文明的獨特意識。當然反思傳統觀念是社會的進步，思想政治教育理論工作者首先要融入當前的時代潮流，理性分析解構主義的破與立。沒有破就不可能有立，但只有破而不立，則更可怕。破不是終點，而是立的前提和步驟。深入接觸當代大學生的思想動態，同大學生共同迎接時代潮流的挑戰，同時進行社會閱歷、實踐行為的積累和沉淀，大學生自然會對解構主義做出重新認知和恰當的解釋乃至行動的良方。

參考文獻：

[1]（法）雅克·德里達.論文字學[M].汪堂家，譯.上海：譯文出版社，2005：158.

[2]林秋云.德里達的解構主義理論：外界的誤解與自身的不足[J].外國文學評論，1998（4）：109.

[3]陳濤，徐遠國.試論德里達解構理論思想脈絡及其內在關系[J].理論界，2011（10）：97.

[4]（美）托馬斯·庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2003.