近七年來我國核心素養研究的回顧與展望

卓曉孟

[摘 要]近7年來，核心素養問題逐漸成為學界討論的熱點。在借鑒國際經驗的基礎上，我國學者在核心素養的內涵與培育、呈現核心素養的課程改革等方面的研究上取得了一定的成果，呈現出從借鑒他國到本土思考、從理論到實踐、從宏觀到微觀等特征。審視當前的核心素養研究，仍存在研究方法單一、內容深度不足、本土視野狹窄等突出問題。未來的核心素養研究應采取多元化的研究方法，重視其在課程改革中的重要作用，鼓勵研究的本土化。

[關鍵詞] 核心素養；學科核心素養；課程改革

[中圖分類號] G40-01[文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0144-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.027

我國學者自2010年起開始研究核心素養問題。教育部在2014年出臺了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》（下文簡稱“《意見》”），明確了學生核心素養體系在教育領域中的統領作用。因此，積極開展核心素養研究對促進我國的人才培養、學科統籌發展、課程改革具有重要意義。

一、近七年來我國核心素養研究的概況

以“核心素養”為主題詞，筆者通過對中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）、中國優秀碩士學位論文數據庫、中國重要會議論文全文數據庫、中國學術期刊全文數據庫2010年至2017年4月間的文獻進行檢索，得到的詞條記錄為10 903篇，其中碩博士論文為3 789篇，占總數的34.8%。為避免檢索疏漏，筆者又分別以“學科核心素養”“核心素養與課程改革”為主題詞進行檢索，得到有效文獻量為273篇，其中碩博士論文僅14篇，占總數的5.1%。

筆者根據有效文獻的研究內容，發現以下研究視角比較突出：一是針對“國際核心素養”的研究有15篇，占文獻總量的5.5%；二是針對核心素養內涵和培育的研究有167篇，占總量的61.2%；三是針對核心素養培養與課程改革模式的研究有17篇，占總量的6.2%；四是針對核心素養培養與課程改革內容的研究有74篇，占總量的27.1%。

（一）國外核心素養研究的經驗與啟示

1.國外關于核心素養研究的經驗。聯合國教科文、經濟合作與發展組織、歐盟、美國等提出的核心素養框架內容都體現出了時代性、學科綜合性和全面性等特點，而在與學科結合的程度、操作性與理論性的側重點等方面體現出了研究的差異；在核心素養的培育方面都建構了課程標準、課程實施、教師專業發展、教育評估等支持系統，也都在培育核心素養的課程標準、學科轉化、評價等方面面臨困境[1]。有學者對29個主要經濟體或國家的核心素養框架進行了分析，從中提煉出18項核心素養內容[2]。核心素養的要素主要受時代與科技變革、經濟與社會發展等方面的影響，不同經濟體或國家關注的驅動因素不同[3] 。世界各國學科核心素養培育模型的研制都遵循了“核心素養—學科素養—學科素養模型—學科課程標準”的研制思路 [4]。

2.國外經驗對我國核心素養研究與培養的啟示。國際上研究與培養核心素養的經驗啟示我國學生核心素養培育模型的研制要采取整合性思路，即理論上要培養全面發展的人，指標內容主要涉及文化學習、自我發展和社會參與三大領域，指標的遴選需兼顧時代性和民族性 [5]。聯合國教科文組織研制的核心素養培育模型體現了“人本主義”“終身學習”“21世紀素養”“關注弱勢群體”等要素[6]，美國則重視從課程標準、評價系統、課程和教學、教師專業發展、學習環境等方面著手培養核心素養，這啟示我國開展核心素養培育工作需創立權威組織、實現多方力量聯合、建立支持系統、保障研究工作的持續推進 [7]。

（二）國內核心素養研究的主要內容

1.核心素養的內涵。我國學者對核心素養內涵的界定眾說紛紜，可以歸納為社會需求說、綜合素養說、能力素養說、知識素養說、學科素養說、價值訴求說等主張（表1）。

2.核心素養的培育。依據研究角度進行區分，我國學界對培育核心素養的主張可分為三類：第一類是主張根據國際上對核心素養的研究經驗，結合我國國情進行培育。核心素養培育不僅要發揮目標的引導功能，設置課程目標（社會主義核心價值觀）、學科目標（學科核心素養、內容標準、學業質量標準）和教學目標（學期目標、單元或課時目標）等不同層次的目標 [18]，還要走專業的培育路徑，并在理論建構上注重主體性、社會性和文化性[19]。第二類是主張構建適合我國國情的核心素養培養體系。黨和國家的教育目標是構建我國學生核心素養模型的指導思想。建立學生核心素養模型要體現一貫性、發展性和時代性，應廣泛征集利益相關者的意見，處理好核心素養的培養與教育改革和發展的關系，完善核心素養測量與評價體系 [20]。我國學生核心素養的培養體系要從價值取向、內容結構和遴選原則三個方面體現社會主義核心價值觀的要求，修訂品德與價值觀教育的內容框架、促進學科間的融合，對教學過程起到指導作用 [21]。第三類是主張根據學科特點探究學科核心素養的培育。學科核心素養的培育除了要求學生學習、掌握學科知識和技能外，還要發揮學科的育人價值，從不同角度促進學生的全面發展[22]。因此，各學科的具體培養策略不同，如英語學科的核心素養通過教學活動進行培養 [23]，政治學科的核心素養則是通過教師的引領策略進行培養的 [24]。有學者指出，無論以什么樣的邏輯或向度來構建核心素養的內在框架，都要從社會變化的具體維度來把握核心素養培養的關鍵[25]。

（三）基于核心素養培育的課程改革

研究者關于核心素養融入課程改革的研究可以概括為兩個方面：國際核心素養框架與課程改革、我國核心素養框架與課程體系建設。

1.國際核心素養框架與課程改革。基礎教育課程改革走向以培育核心素養為本是一種國際趨勢，具有代表性的是日本課程改革目標的更新與課程實施過程的創新、我國臺灣地區課程結構的調整等[26]。國際上關于核心素養體系在教育教學實踐領域的應用主張大致可以分為三類：第一類是分項研究、逐漸融合，第二類是以核心素養框架統轄課程體系的建構，第三類是間接體現核心素養的模式[27]。如蘇格蘭的課程設計是將四大核心素養整合到八個課程領域之中，規定每個課程領域的“經驗和結果”，每個課程領域都要對提升學生的四種核心素養做出獨特的貢獻 [28]；英國將核心素養融入教學變革，體現了教學目標的指向性、教學主題的跨學科性、學生自主學習的情境性等要點，因此我國基于提升學生核心素養的教學必須轉變教師的教學觀念、滿足學生的個性需求、突破學科間的壁壘 [29]；歐盟開展的課程改革以政策為引領，注重培養學生的跨學科核心素養和傳統能力，且采取多樣化的評價方式，因此我國應加強對“大數據”的檢測及核心素養評價系統建設[30]。

2.我國的核心素養課程體系建設。對于我國核心素養課程體系的制定，研究者的意見表現為兩個方面：一是課程整體規劃應以培育核心素養為標準。通過橫向統整，實現由國家層面到教育實踐層面、再到學科層面的融會貫通；通過縱向銜接建立中小學一貫制課程，向下扎根到學前教育、向上銜接到高中教育乃至終身教育；通過整體推進，同步實施課程改革；通過分級測評，完善質量評價標準 [31]，依據核心素養體系框架進行課程設計，在課程標準中建立起系統的學業質量評價標準[32]。各個學科以及不同領域之間能夠在共同的素養目標指導下展開縱向設計和分層設計，比如研制課程標準、開發課程、采用評價和教學策略、設計學習情境等 [33]。二是基礎教育課程改革應間接體現核心素養。基于核心素養培育的基礎教育課程改革有助于我們以核心素養為軸心重構課程體系 [34]。要使我國課程改革走向國際化，就要構建素養本位的課程與教學體系，實現課程內容、學生學習、教師教學和課程評價的“素養化” [35]。高中學生核心素養的培育需要依據社會發展、科技和知識進步以及個人身心發展性等去設計適合個人終身發展的課程 [36]。

（四）基于核心素養培育的課程改革內容

1.基于核心素養的教學改革。核心素養在課程教學領域具有轉變課程體系建構視點、全面深化發展目標、促進教學觀念轉變的價值 [37]。優質高效的核心素養課堂教學能將核心素養效益精準化、效率最優化 [38]。學科核心素養的教學改革研究偏多，如課堂教學要創設教學情境，讓學生感悟“基本思想”，積累“基本活動經驗” [39]；教學策略的關鍵是要走出“知識理解”的圍欄，由“知識理解”向“知識遷移”過渡，再向“知識創新”提升[40]；本土英語教學論需以本土文化為根基，明確英語教學的本質觀、主體觀、目的觀、內容觀和過程觀 [41]。

2.基于核心素養的課程結構。核心素養在學校課程層級的轉化需要實現從辦學理念到學校課程計劃的“意向——計劃的轉化”，從文本課程到學生經驗課程的“文本——經驗的轉化”，從學校對學生發展的訴求到適應學生個性與需求的“共同——個性的轉化”[42]。“核心素養”為核心概念之1至12年級課程的連貫和統整，涵蓋了整個課程統整模式，以知識、能力、態度三個概念的互相循環為核心要素。由于核心素養是學科的上位概念，且適用于所有學科內容，可以垂直統領各教育階段的學科課程，可統整數學、自然科學、藝術、語文、英語、社會、綜合、健體等學校課程的“領域/科目” [43]。學生核心素養規定了校本課程所有教育活動的方方面面，指導了針對課程內容的“經驗組織和結果評價”，是教師教學、學生學習和課程評價的依據。核心素養成為校本課程建設的“靶心”，通過課程實施來落實核心素養，通過評價來檢驗核心素養是否達成 [44]。夏雪梅基于S小學課程進行了指向學生核心素養的規劃和設計，將團隊合作、創新思維、自我管理、全球意識四項能力滲透到文化、科學、藝術及健康等領域的課程之中，在學習經驗和辦學特色間尋求平衡 [45]。清華附小在研制學科《質量目標指南》和《課堂樂學手冊》的基礎上，搭建了“學科課程標準—質量目標指南—課堂樂學手冊—學科教學”體系，通過學科課程培養學生的核心素養 [46]。

3.基于核心素養的課程標準。基于核心素養的課程標準應體現科學性、普適性、明確性、系統性、穩定性和發展性。“核心素養”與“課程目標”之間是整體與局部、共性與個性、抽象與具體的關系，實現“課程目標”是實現“核心素養”目標的基本手段與途徑，核心素養規定了教育總目標的范圍與框架 [47]。我國現行的課程標準缺乏核心素養與能力、質量與表現標準及明確的教學與課程資源等方面的建議 [48]。將核心素養融入課程標準，主要涉及三方面：首先，將學生發展核心素養體現為具體化的教學目標；其次，內容標準和機會標準是提高學生核心素養的保證；再次，質量標準是學生核心素養在學業上的具體體現 [49]。國際課程標準的研制經驗啟示我國需把核心素養轉化為學科核心素養，依據學科核心素養重組學科的內容標準，選擇適切的課程標準編排方式 [50]。

4.基于核心素養的其他內容。在教師方面，需要將教師身份定位為學生學習的合作者、教育資源整合者、教育研究者和教學過程的全面評價者 [51]。在教材方面，應從知識取向轉變為核心素養取向，體現情境性、開放性和過程性等特點，要重視教材內容的學習活動設計、支架體系和對話特性 [52]。教科書的內容選擇要體現學科和素養發展的雙重價值，教材編寫一要為學習而設計，關注學科活動、重視教科書的支架體系、提升教科書作業系統的質量；二要為開放學習而設計，能夠為學生提供質疑與探究的機會 [53]。在課程評價方面，需要將核心素養細化到課程改革與質量評估之中。核心素養視角下的課程評價要處理好人與工具、人與自我及人與社會之間的關系 [54]；必須建立全新的考核方案，以考核學生整合知識、技能、情感、態度、價值觀的能力 [55]。綜合實踐活動課程的評價要注意把學生的各種表現和活動產品作為學習的依據，聚焦學生的合作探究與精彩觀念[56]。

二、對近七年來我國核心素養研究結果的檢視

（一）主要成績

1.研究熱情不斷上升。從文獻檢索的數量來看，關于“核心素養”的文獻量自2010年以來呈逐年遞增趨勢，2014年以后研究數量迅速增長， 2016年研究量達到近7年來的最高值，共有7 074篇。以“學科核心素養”和“核心素養與課程改革”為主題詞進行檢索，得到的結果表明其研究同時在2016年達到最高值。目前，很多知名雜志獨辟研究專欄，不僅加速了核心素養研究質量的提升，數量上也得到了進一步的增長。這表明，核心素養是未來教育研究的一大熱點，研究者越來越關注核心素養在基礎教育課程領域的內在生長點。

2.研究視角不斷創新。一方面，國際比較視野更加開闊、比較方法更加靈活。首先，研究者既能對國際組織及各個國家的核心素養研究進行評析，也能兼論國際經驗對我國核心素養標準的制定和課程改革的啟示。其次，研究者能以國際比較的視野對國際間有代表性的核心素養框架進行比較，總結核心素養制定的一般依據和政策建議。再次，通過比較經驗豐富的國家或地區將核心素養融入課程改革的模式，嘗試探究我國核心素養與課程體系的建設。另一方面，研究內容逐步具體化。研究者立足國情探討核心素養，各門學科核心素養內涵和培育的研究成果琳瑯滿目，對核心素養培養體系與我國課程改革融合的研究也取得了豐厚的成果。

3.研究層次不斷提升。從文獻研究的內容來看，研究者不僅分析國際核心素養的要素和框架，也對我國核心素養的內涵和培育進行了進一步的探討，有學者結合我國社會核心價值觀的理念構建了我國核心素養體系的模型，也有部分學者對學科核心素養的培養進行了深入分析。關于核心素養與基礎教育課程改革的融合，研究者不僅吸收了國際經驗，還從宏觀上論述了我國核心素養與課程體系的建設。近兩年來，研究者多從課程改革內容的微觀要素著手，探究核心素養與課程標準、教材、課程結構、課程評價、課堂教學等方面的深度融合，研究層次逐漸實現了由國外到國內、理論到實踐、宏觀到微觀的提升。

4.研究隊伍不斷優化。從文獻作者的署名和單位構成來看，個別高校建立起了研究核心素養的課題小組，如北京師范大學的外國語語言文學學院、生命科學學院、教育創新研究院、心理學院等開展了聯合研究。另外，從事基礎教育的一線教師和學科教學研究人員憑借多年的教學經驗和理論優勢，參與了核心素養培育與具體學科課程相結合的研究，對解決學科課程如何培養學科素養的問題做出了重要貢獻。部分中小學校長迎合時代需求，以個案研究的形式將核心素養培育與學校的課程模式進行融合，探究核心素養培育如何轉化到課程領域并內化為學生的素質，如深圳明德實驗中學、清華附小的“1+X”課程模式等。

（二）不足之處

1.研究方法較單一。多數研究者通常采用理論思辨的方法陳述觀點，量化或實證研究比較匱乏。從對文獻的檢索來看，以“核心素養內涵與培育”“核心素養和課程改革”方面的研究為最多，但多數是理論思辨或國際經驗的啟示。在關于“核心素養與課程內容”的74篇有效文獻中，采用觀察、問卷、個案、實驗干預的研究僅11篇。已有碩博學位論文多采用實證研究核心素養，但也僅有12篇。由此可見，我國以大數據支撐的實證研究還有待深入。反觀歐盟、美國等國家和地區關于核心素養在教育領域的落實，多以大規模的調研數據為政策制定依據，政策的數據支撐特征明顯，并聯合多方力量持續推進。相比之下，我國實證研究的弱勢較為明顯。

2.研究內容缺乏深度。從文獻檢索來看，數量最多的“核心素養內涵與培育”研究中，學科核心素養的培養占主要部分。雖然我國研究者能根據學科特點研究學科核心素養，但核心以上級別期刊上發表的論文數量較少，內容多是觀點羅列、缺乏深度分析，更缺乏對學科素養模型建設的探討；對核心素養融入課程改革的研究止步于對理論的構思，原則、建議和策略偏多，深度實例偏少，更缺乏以教育階段為基點的系統研究。究其原因有三：一是我國核心素養研究缺乏深厚的理論基礎，缺乏詳細的教育指導文件和本土理論基礎；二是我國基礎教育課程改革存在的問題較多，將核心素養培育融入各地實施水平參差不齊的基礎教育課程，難度較大；三是政策跟風現象較明顯，我國自2014年出臺《意見》后，研究數量猛增，而之前研究較少，核心素養研究缺乏時間的沉淀。

3.核心素養模型的構建不夠成熟。從文獻檢索內容來看，關于核心素養的內涵界定學術界還眾說紛紜，缺乏統一的觀點。有學者的核心素養內涵定義偏向于知識素養，而有些學者則偏向于能力素養；核心素養的模型建構只言片語、不成系統，比如有學者提出我國學生核心素養模型的建立要貫徹一貫性、發展性和時代性等原則，這些原則雖切中要害，但是僅靠這些原則是不足以建立起一個十分清晰的核心素養模型的。而且，學科核心素養培養以學科要素為依托，缺乏成熟的學科模型銜接一般核心素養培育與學科課程標準。核心素養模型不清晰，基礎教育課程改革自然就缺乏“頂層設計”。

4.本土研究仍顯不足。我國當前開展的核心素養研究還處于經驗學習階段，無論是關于核心素養的內涵研究，還是關于核心素養培育與基礎教育課程改革關系的研究，研究者習慣于在評述國外（聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織、歐盟、美、日、新加坡等）核心素養制定和培育經驗的基礎上，尋求我國核心素養研制和基礎教育課程改革的有效支撐，試圖借用他山之石以攻玉，而“他山之石”是否與我國現實國情相對癥？國外核心素養的經驗如何結合本國國情？研究者獲得的啟示多缺乏針對性和操作性。我國學生發展核心素養的框架確定為3大類、6個方面、18個小點，但鮮有研究者基于我國核心素養的框架進行素養培育研究，更缺乏對人文底蘊、自主發展和社會參與內涵的深度解析，本土的核心素養培育及其與課程改革的融合仍待完善。

三、對我國未來核心素養研究的展望

（一）研究方法上應關注多種方法的有效整合

在實踐領域推進核心素養的培育，變革教育、課程、教學、評價體系，必須走從實踐中來、再到實踐中去的路線，僅從理論上研究基于核心素養培育的課程改革模式，會不可避免地陷入空口說白話的套路之中。針對不同情況，采用多樣化的方法是核心素養與課程改革研究的必然趨勢，如對于某校富有特色的課程改革，可采用個案研究、訪談、觀察等質性方法，而對于多主體、多層次的對象，則要采用量化分析、實驗干預、因素分析等量性方法。教育工作者一直在呼吁實證研究，未來不僅要利用可視化軟件進行文獻分析，也要將其作為課程改革的依據。

（二）構建成熟的本土核心素養理論

理論研究者應深入教學一線，通過聽課、座談、研討等方式與基礎實踐者在“核心素養如何真正落地”等問題上實現真正意義上的合作與互動 [57]，對國際經驗與本土國情結合進行深度分析，加強與一線教師的溝通力度，自下而上地分析我國核心素養培育存在的問題及改進方略，著重解決核心素養如何轉化到課程領域、學習領域的問題，而不是將國際研究經驗作為我國教育改革的“創可貼”。今后，研究者應更多地關注我國學生核心素養培育的框架，深入研究素養因素的價值和培育方法，切實讓核心素養培育真正著地；更需要立足我國教育現狀建構學科核心素養模型，將核心素養培育滲透到各教育階段之中。

（三）加強核心素養實踐課程改革的力度

教育部2010年頒布的《關于深化基礎教育課程改革 進一步推進素質教育的意見》進一步明確了深化基礎教育課程改革的主要措施是完善基礎教育課程體系、落實課程方案、推進教學改革、完善考試評價制度、提升教師隊伍的實施能力、加強教材管理、推進農村地區課程改革等，核心素養是課程改革的原動力 [58]，研究者需要關注核心素養在深化我國課程改革中的作用。目前，對課程改革的研究還缺乏力度，更缺乏將核心素養與教師、教學設計、課程設計、教材等要素相融合的研究，未來研究者應從微觀角度入手，探討在課程改革中落實核心素養的培養，建立學科課程核心素養的內容和標準。

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（責任編輯：劉新才）