人際交往領(lǐng)域教育目標(biāo)

劉美鳳　李璐　劉?！谓韹?/p>

摘要：教育目標(biāo)分類是教育教學(xué)實踐尤其是教育目標(biāo)制定的有效框架。1956年，布盧姆發(fā)表經(jīng)典的教育目標(biāo)分類理論，將教育目標(biāo)分為“認(rèn)知、動作技能和情感”三大領(lǐng)域，成為教育領(lǐng)域的一個重要理論。此后隨著腦科學(xué)、教育理論、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的不斷發(fā)展，很多學(xué)者陸續(xù)將教育目標(biāo)分類理論進(jìn)行細(xì)化、修訂或創(chuàng)新。其中，人際交往領(lǐng)域作為獨立于認(rèn)知、動作技能、情感三大領(lǐng)域之外的另一類教育目標(biāo)，逐漸步入了學(xué)者們的研究視野。該文認(rèn)為，在原有的三大目標(biāo)領(lǐng)域之外增添人際交往領(lǐng)域目標(biāo)具有其合理性、必要性和迫切性，并對此進(jìn)行了理論上的論證。最后，該文從技能分類視角劃分了人際交往領(lǐng)域的具體層級目標(biāo)，通過分析人際交往過程中需要用到的基本技能類型，將人際交往領(lǐng)域劃層級分為知覺技能、溝通技能、合作技能、領(lǐng)導(dǎo)技能、自我調(diào)節(jié)技能這五個子類。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計；教育目標(biāo)分類；人際交往領(lǐng)域

一、引言

著名的教學(xué)設(shè)計專家迪克（Walter Dick）說過：“在教學(xué)設(shè)計過程中，最為關(guān)鍵的工作或許就是確定教學(xué)目的，如果沒有準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計者會冒這樣的風(fēng)險：基于根本不存在的需要去進(jìn)行教學(xué)”。教育目標(biāo)是教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)在具體學(xué)科、具體課堂中的轉(zhuǎn)化，承載著促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重任。教育目標(biāo)分類從一個過程和要素相結(jié)合的立體視角來對教育目標(biāo)的構(gòu)成模型與系統(tǒng)進(jìn)行審視，為教師的教育教學(xué)實踐特別是教學(xué)目標(biāo)的制定提供了一種有效的框架。因此，教育目標(biāo)分類學(xué)的研究與發(fā)展對學(xué)校教育培養(yǎng)什么樣的人才至關(guān)重要。

二、教育目標(biāo)分類的新發(fā)展——人際交往領(lǐng)域

自1956年布盧姆的教育目標(biāo)分類理論問世以來，他提出的將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、動作技能和情感三個領(lǐng)域的理論體系，在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，在全世界范圍內(nèi)為測驗設(shè)計和課程開發(fā)提供了基本的依據(jù)。之后，學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)、腦科學(xué)等的發(fā)展以及技術(shù)的進(jìn)步對布盧姆的教育目標(biāo)分類理論提出了挑戰(zhàn)，后續(xù)很多學(xué)者在該理論的基礎(chǔ)上深入研究，從不同的角度提出了新的教育目標(biāo)分類。

（一）教育目標(biāo)分類理論的發(fā)展與創(chuàng)新

20世紀(jì)70年代，加涅（Robert M.Gagne，1972）從學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)條件適配的角度出發(fā)提出“五種學(xué)習(xí)結(jié)果”；馬扎諾（Robert J.Marzano，2001，2007）在基于人的行為模式的基礎(chǔ)上提出了四大系統(tǒng)一致分類學(xué)；安德森（LW.Anderson，2001）等人提出的認(rèn)知能力完善分類學(xué)，將布盧姆“一維”的教學(xué)目標(biāo)修訂為“二維”；豪恩斯坦（A.Dean Hauenstein，1998）提出應(yīng)從整體性方法人手把握教學(xué)目標(biāo)分類，從教學(xué)系統(tǒng)的功能機(jī)制角度提出了行為整合統(tǒng)籌分類學(xué)。此外，羅密佐夫斯基（Alexander Joseph Romiszowski，1981）從培訓(xùn)的角度出發(fā)提出了“知能結(jié)構(gòu)分類”；梅里爾（M.D.Merrill，1983）針對認(rèn)知結(jié)果的分類提出了業(yè)績內(nèi)容二維矩陣分類，肯普（J.Kemp，1998）對其加以拓展，來描述認(rèn)知之外的心理動作、情感和人際交往領(lǐng)域間的關(guān)系。我們可以按教育目標(biāo)分類中的領(lǐng)域劃分來梳理這些研究并與布盧姆的理論進(jìn)行比較，如表1所示。

以布盧姆提出的以“認(rèn)知、動作技能、情感”三大領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，得到了學(xué)術(shù)界多年來的普遍認(rèn)同。如表1顯示，后續(xù)不少學(xué)者逐步認(rèn)識到布盧姆分類的不足，有學(xué)者對其進(jìn)行了修訂、整合，也有學(xué)者從全新的角度出發(fā)，提出了獨樹一幟的分類，只是這些學(xué)者的教育目標(biāo)分類在學(xué)術(shù)界的知曉度比較低。根據(jù)這些分類理論的領(lǐng)域劃分與傳統(tǒng)三大領(lǐng)域的關(guān)系，我們可以將這些教育目標(biāo)分類理論分為以下三類：第一類教育目標(biāo)分類體現(xiàn)為構(gòu)建全新的教育目標(biāo)分類。如馬扎諾在提出有關(guān)人的行為模式的基礎(chǔ)上建立了自己的教育目標(biāo)分類學(xué)，這一分類完全跳出了布盧姆、加涅三大領(lǐng)域的既定思路，獨辟蹊徑，構(gòu)建了全新的教育目標(biāo)分類。第二類教育目標(biāo)分類力求在三大領(lǐng)域間建立聯(lián)系。如安德森對布盧姆分類的認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)行了修訂，并通過完善知識的分類和認(rèn)知過程的層級劃分，將原本相對割裂的三大領(lǐng)域之間建立了聯(lián)系。豪恩斯坦則在三個領(lǐng)域之外，新增了行為領(lǐng)域來統(tǒng)籌上述三個領(lǐng)域的目標(biāo)，體現(xiàn)了他“任何一個人的學(xué)習(xí)都是完整的人的整體行為，智慧、情感和身體動作在學(xué)習(xí)過程中缺一不可”的教育思想，也是對布盧姆教育目標(biāo)分類廣受質(zhì)疑的“三大領(lǐng)域割裂性”這一缺陷的彌補(bǔ)。第三類則是在三大領(lǐng)域外增添新的構(gòu)成要素。羅密佐夫斯基的知能結(jié)構(gòu)分類和肯普的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。值得我們思考的是，這些研究中的領(lǐng)域劃分都指向一個問題：布盧姆分類中傳統(tǒng)的認(rèn)知、動作技能、情感三個領(lǐng)域是否完備？

（二）人際交往領(lǐng)域的教育目標(biāo)進(jìn)入研究視域

學(xué)者們的教育目標(biāo)分類理論中有一個明顯的事實就是：人際交往逐漸被重視，并上升至與認(rèn)知、動作技能、情感并列的地位，最為明顯的是羅密佐夫斯基和肯普都不謀而合地在三大領(lǐng)域之外增添人際交往要素。

1.羅密佐夫斯基的知能結(jié)構(gòu)分類

羅密佐夫斯基指出，在培訓(xùn)領(lǐng)域人們常常用“知識/領(lǐng)域”來表示學(xué)習(xí)結(jié)果。他認(rèn)為，知識是指儲存在學(xué)習(xí)者頭腦中的信息，知識具有“有或無”的性質(zhì)，人們或是擁有某項知識亦或是沒有。技能是指各種心智的或身體的行動以及對觀念、事物和人所作的反應(yīng)，并將技能分為“認(rèn)知技能、動作技能、反應(yīng)技能和交互技能”四種類型。羅密佐夫斯基認(rèn)為，認(rèn)知技能、動作技能、反應(yīng)技能與布盧姆教育目標(biāo)分類的三大領(lǐng)域相對應(yīng)，交互技能是其對技能分類的一個獨特點，指的是人與人之間為達(dá)到某些目標(biāo)而產(chǎn)生的相互影響，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在面臨一個特定情境時進(jìn)行調(diào)整所采取的相應(yīng)行為，包括社交習(xí)慣，或溝通、接納、教育、說服等人際控制技能?？梢哉f，羅密佐夫斯基提出的交互技能延展了傳統(tǒng)三大領(lǐng)域中個人對內(nèi)部情感、情緒的自我管理調(diào)控的情感領(lǐng)域范疇，而關(guān)注指向外部的互動與管理他人的技能。

2.肯普的“業(yè)績-內(nèi)容”方格

肯普對梅里爾提出的業(yè)績-內(nèi)容二維模型加以擴(kuò)展，用來解釋除認(rèn)知結(jié)果以外的心理動作、情感和人際關(guān)系的學(xué)習(xí)任務(wù)，如下頁表2所示。在肯普的定義中，“事實”是將兩個命題聯(lián)系起來的陳述，概念則是用來簡化世界的，“原理”和“規(guī)則”標(biāo)明了概念之間的關(guān)系，“程序”是為獲得某個目標(biāo)而必須遵循的一系列步驟，“人際交往”涉及兩人或兩人以上的口頭的互動，“態(tài)度”同情感一樣，試圖改變學(xué)習(xí)者的行為傾向?！盎貞洝敝灰髮W(xué)習(xí)者為了以后回憶而簡單地記憶信息即可，“應(yīng)用”要求學(xué)習(xí)者運用信息吲。

羅密佐夫斯基和肯普都不約而同地在原有教育目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上，增添了與“人際交往”相關(guān)的內(nèi)容，但是關(guān)于“人際交往”是否能作為與認(rèn)知、動作技能、情感三大領(lǐng)域并列的第四大領(lǐng)域，卻鮮有人進(jìn)行論證，也沒有對該領(lǐng)域包含的子項進(jìn)行詳細(xì)研究。實際上，認(rèn)知、動作技能、情感三個領(lǐng)域并不是完全脫離的，但之所以能作為三個領(lǐng)域提出，是因為三者具有相對獨立性。如果要在這三大領(lǐng)域之外，增添“人際交往”領(lǐng)域，首先需要回答一個問題：人際交往領(lǐng)域是否有其獨立于認(rèn)知、動作技能、情感之外的合理性？盡管能清楚地知道一個事實，那就是：即使一個人了解與人交往的知識，能模仿與人接觸的肢體動作，內(nèi)心具有與人交往的心理傾向，卻不一定能建立良好的人際關(guān)系，甚至可能連基本的人際交往都無法進(jìn)行。不過，從研究的角度來說，這一事實還不足以證明增添人際交往領(lǐng)域是合理的。

三、人際交往領(lǐng)域教育目標(biāo)提出的理論論證

在回答“‘人際交往是否能作為與認(rèn)知、動作技能、情感三大領(lǐng)域并列的第四大領(lǐng)域？”這個問題時，一方面需要從教育的主體——“人”本身的特性和內(nèi)源需求出發(fā)，綜合心理學(xué)、社會學(xué)、腦科學(xué)等多種關(guān)于人的認(rèn)知構(gòu)成、心理機(jī)能發(fā)展、學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制等學(xué)科的理論知識，判斷人際交往領(lǐng)域目標(biāo)納入目標(biāo)分類是否具備概念和理論的支撐。另一方面還需要通過回溯教育的本質(zhì)，并追問社會對未來人才發(fā)展的需求，看是否存在提出人際交往領(lǐng)域目標(biāo)的現(xiàn)實判據(jù)。

（一）多元智能理論：確證人際交往領(lǐng)域的獨立性

對人的思維和認(rèn)知方式的理解，即對人類智能結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，決定著人們對培養(yǎng)何種人的價值取向。傳統(tǒng)對智能的理解往往停留在“智力=學(xué)業(yè)能力=語言和數(shù)學(xué)能力”這樣一個隱含的等式中。而由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論，打破了傳統(tǒng)智能構(gòu)成的桎梏。他指出人類的智能分成語言、邏輯、空間、肢體運作、音樂、人際、內(nèi)省七個范疇，后續(xù)增添了自然探索智能、存在智能兩個范疇。其中，人際交往智能（Interpersonal Intelligence）指的是對他人的表情、話語、肢體語言的敏感及對此做出有效反應(yīng)的能力，能夠覺察并分辨其他個體差異、了解他人并與他人溝通。這種能力可表現(xiàn)為能夠體察識別他人情緒、情感，并對他人觀點進(jìn)行傾聽、理解和反饋，樂于他人形成建立和維持各種社會關(guān)系，并能夠力求影響他人等。加德納通過大量的生物學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)力證分析出人際交往智能具有和語言、邏輯、空間等智能同等的獨立性，也指出人際交往智能是人們解決真正難題或生產(chǎn)創(chuàng)造出產(chǎn)品所需要的重要社會能力之一。多元智能理論觸動人們思考如何突破對語言和數(shù)理邏輯智能所代表的理性霸權(quán)的局限性，而更多地關(guān)注如人際交往、內(nèi)省智能等對解決未來生活中的復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實問題中發(fā)揮十分重要作用的智能的開發(fā)。因此，將人際交往領(lǐng)域納入教育目標(biāo)分類體系，是充分發(fā)展人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)而促進(jìn)人的全面發(fā)展的必然需求。

（二）“交往-發(fā)展”的心理機(jī)能規(guī)律：確證人際交往的內(nèi)源需求

在教育教學(xué)活動中，把握學(xué)生的心理機(jī)能發(fā)展規(guī)律是開展有效教學(xué)的前提保障。眾多學(xué)者在研究人的心理機(jī)能發(fā)展時發(fā)現(xiàn)：人際交往在人的心理機(jī)能的成熟發(fā)展中發(fā)揮著手段和方法的作用。認(rèn)知主義心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)為有機(jī)體與環(huán)境的作用的外部感性活動（或可理解為交往活動）是人類心理發(fā)生的起點，并指出語言、規(guī)則、價值、道德和符號系統(tǒng)等社會經(jīng)驗知識，只能夠通過與他人的相互作用中習(xí)得。維果茨基（L.S.Vygotsky）在研究人的高級心理機(jī)能發(fā)展的基本規(guī)律時，提出高級心理機(jī)能的發(fā)展是在人際交往過程中產(chǎn)生和發(fā)展出來的。他認(rèn)為所有的高級心理機(jī)能由交往而實現(xiàn)了兩次“登臺”，從第一次作為集體活動到第二次作為個體活動的出現(xiàn)，實現(xiàn)了由從外部的人際交往活動內(nèi)化到個體內(nèi)部的思維方式的轉(zhuǎn)換。同樣，在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想中，也體現(xiàn)著人的“交往一發(fā)展”的規(guī)律。兒童由獨立解決問題能力所對應(yīng)的現(xiàn)有發(fā)展水平，向在有成年人指導(dǎo)或與能力較強(qiáng)的同伴合作時所表現(xiàn)出的解決問題的能力所對應(yīng)的潛在發(fā)展水平中過渡。因此，與同伴的交往活動和成年人的指導(dǎo)成為兒童發(fā)展的重要條件。維果茨基之后的一些前蘇聯(lián)心理學(xué)家，如魯賓斯坦提出人的心理發(fā)展應(yīng)從意識（內(nèi)部活動）與活動的統(tǒng)一來進(jìn)行研究。列昂節(jié)夫（A.N.Leontyev）構(gòu)建了活動理論，強(qiáng)調(diào)基于心理反映中介下的外部感性實踐活動對于人的心理機(jī)能發(fā)展的價值。在這里，交往是作為活動的一種特殊情況，其既可以是活動本身，也可以是活動的構(gòu)成部分。后續(xù)有些心理學(xué)家進(jìn)一步區(qū)分了活動和交往的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)了以交往作為人的心理發(fā)展機(jī)制的重要作用。以B.o.洛莫夫為代表，他認(rèn)為在考慮人的心理發(fā)展時，需要分析人的社會存在。因為，活動的模式是“主體一客體”，包含任何對象的關(guān)系，而交往的模式是“主體一主體（們）”，包含任何人的關(guān)系，二者均是人現(xiàn)實生活的重要方面。

由此可見，人際交往活動對學(xué)生發(fā)展尤其是高級心理機(jī)能發(fā)展很重要，正是這些以交往為中介的共同活動，提供了學(xué)生理解和建構(gòu)認(rèn)知的機(jī)會，并形成了個人后續(xù)的思維工具，因而人際交往作為學(xué)生發(fā)展的源泉，理應(yīng)成為教育目標(biāo)分類中一個重要的考量因素。

（三）學(xué)習(xí)發(fā)生的社會機(jī)制：突出人際交往能力對學(xué)習(xí)的重要價值

理解學(xué)習(xí)究竟是如何發(fā)生的，探究學(xué)習(xí)發(fā)生的過程、條件和機(jī)制，對于開展有效果、有效率、吸引人的教學(xué)有著重要作用，也為教學(xué)目標(biāo)的分類確立提供指向。在20世紀(jì)，隨著學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究經(jīng)歷了一個從行為主義、認(rèn)知主義乃至建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的發(fā)展過程，以社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、社會學(xué)習(xí)理論為代表的一系列理論的出現(xiàn)，使得人際交往能力對學(xué)生順利開展學(xué)習(xí)的重要地位被彰顯出來。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀關(guān)注知識建構(gòu)的社會文化機(jī)制，提出學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，其中知識的建構(gòu)雖然有個體的成分，但是更多的是社會因素，在這個構(gòu)建過程中社會情境發(fā)揮著重要作用，學(xué)習(xí)者在一定先前經(jīng)驗支持下進(jìn)入由一定文化和社會情境組成的一個學(xué)習(xí)共同體中，通過參與真實情境的任務(wù)，并在其中與學(xué)習(xí)共同體成員開展會話、協(xié)商、共享等一系列的互動，來不斷地建構(gòu)知識。。此外，班杜拉和沃爾特斯（A Bandura&R.H.Walters）等人于20世紀(jì)60年代提出社會學(xué)習(xí)理論（Social-Learning Theory），以“刺激-反應(yīng)”的觀點為基礎(chǔ)并通過實驗的方法來擴(kuò)大探討社會環(huán)境（如他人、群體、文化規(guī)范或風(fēng)俗習(xí)慣等）如何影響人產(chǎn)生某些習(xí)得行為的理論。該理論認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是一個通過觀察示范者的行為和行為的結(jié)果而逐步習(xí)得的過程，觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)有助于迅速地掌握大量的行為模式。因此，學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者與社會環(huán)境相互作用之中，不僅發(fā)生在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間，更多地發(fā)生在學(xué)習(xí)者與他人、與社會群體之間，需要在一定的社會情境中通過人際互動、交流、交往進(jìn)行協(xié)商，從而進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。為此，學(xué)習(xí)者與他人、與社會群體的交往能力直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的人際交往能力的提升，是學(xué)校教育重要的培養(yǎng)目標(biāo)。

（四）交往行為范式下的教育：追問人際交往目標(biāo)于教育的本體意義

教育目標(biāo)必然承載著對教育本質(zhì)的理解、對教育核心價值的追問以及對教育需彰顯的價值取向的把握。從教學(xué)產(chǎn)生的時候，交往就發(fā)生于師生之間，并隨著時間以及技術(shù)的發(fā)展，人際交往發(fā)生在學(xué)生之間、團(tuán)隊、社會，甚至是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體等一系列復(fù)雜的關(guān)系之中。因而在追問教育本質(zhì)的過程中，需要進(jìn)一步探究人際交往對于教育的意義何在？即人際交往是處于“教學(xué)之外的交往、為了教學(xué)的交往、作為教學(xué)成分的交往亦或是教學(xué)就是交往”四個水平中的哪個層級？有的學(xué)者認(rèn)為人際交往是教學(xué)的手段，如20世紀(jì)60年代人本主義教學(xué)論代表人物羅杰斯提出的“非指導(dǎo)性”教學(xué)，提倡教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是“全面發(fā)展的人”（Full Function Person），而教學(xué)過程中相互尊重、真誠理解、充分溝通的師生關(guān)系是這一目標(biāo)得以實現(xiàn)的前提保證。也有學(xué)者認(rèn)為交往是教學(xué)的過程，如70年代，德國的“批判-交往教學(xué)論”學(xué)派對教學(xué)交往進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他們認(rèn)為教學(xué)就是一種交往過程，交往是教育的核心價值。他們從人本主義觀點出發(fā)，嘗試提出交往和交往能力的獲得是學(xué)生參與改造社會的保障，應(yīng)使教學(xué)從單純的知識傳授向師生之間情感交流與互動轉(zhuǎn)變。還有的學(xué)者認(rèn)為人際交往對教育具有本體論上的意義，認(rèn)為交往就是教學(xué)存在本身。如教育學(xué)家季亞琴科在分析教育的本質(zhì)時指出：“教學(xué)就是交往，教學(xué)是以特殊方式有組織的交往，或教學(xué)是交往的特殊變體”。葉瀾從交往的角度論述了教育起源的問題，“人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類的一種特殊的教育活動。金生鈸在《理解與教育》一書中也強(qiáng)調(diào)教育離不開交往，提出“沒有交往，教育關(guān)系就不能成立，教育活動就不可能產(chǎn)生。一切教育無論是知識教育還是品德教育都是在交往中實現(xiàn)的”，沒有交往就沒有教育。

由上述分析可知，人們對于人際在教育的價值上的認(rèn)識，已逐步由教學(xué)的工具性存在上升為本體性存在。這實際上伴隨著哲學(xué)界對主體性問題討論的深入反思，以及人類行為范式的轉(zhuǎn)變。哈貝馬斯指出人的行為有兩種范式，工具行為和交往行為。人的工具行為，主要指人與物的關(guān)系，內(nèi)含著“主體一客體”的結(jié)構(gòu)，交往行為涉及人與人的關(guān)系，內(nèi)含著“主體一主體（們）”結(jié)構(gòu)。隨著人們通過開始反思科技主義和理性主義對人主體地位在某種程度上的剝奪，人們逐步從工具性教育中追求工具化的人，轉(zhuǎn)向以“交往-合理性”為行為范式的教育所追求的一種具備主體間性的人。雖然教育活動包含對學(xué)習(xí)對象的反思操作，比如對學(xué)習(xí)材料的加工、內(nèi)化和順應(yīng)等行為，也即是工具行為，但這只是教育教學(xué)過程的一個環(huán)節(jié)，教育更有價值的環(huán)節(jié)在于讓學(xué)生主動與外部，包括教師、同伴等的交往行為來認(rèn)識客觀世界，從發(fā)展自身的規(guī)范、觀念、能力、情感和需要，形成積極的人生觀與主動的生存方式，也即是指向人的精神世界。也可以說在交往行為范式下的教育，其旨趣在于可以給封閉的主體打開一扇“窗”，在交往中生成具備合作、共享、共生、共存的一種視野開闊的人。因此，與其他交往活動不同，人際交往的價值不僅僅在于為教育教學(xué)服務(wù)，它還是教育教學(xué)的本質(zhì)體現(xiàn)，有自身存在的本體價值。所以，在三大領(lǐng)域之外，增添“人際交往”是讓教育回歸本質(zhì)的應(yīng)然選擇。

（五）核心素養(yǎng)框架中的社會參與：回應(yīng)時代對人際交往目標(biāo)的終極訴求

未來教育需要培養(yǎng)什么樣的人，也決定著教育目標(biāo)的發(fā)展方向。核心素養(yǎng)，是學(xué)生在接受教育的過程中逐步形成適應(yīng)未來生活和社會需要的必備品格和關(guān)鍵能力，它關(guān)注教育的輸出，實際上就是為了適應(yīng)未來社會的變革，對教育要培養(yǎng)什么樣的人的回應(yīng)。因而，國際組織與許多國家和地區(qū)相繼構(gòu)建核心素養(yǎng)框架。林崇德指出，雖然不同的國家在構(gòu)建核心素養(yǎng)框架中采用不同的價值取向，但最終指向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，均重視文化學(xué)習(xí)（工具性，強(qiáng)調(diào)人類智慧文明成果的掌握與運用、精神生產(chǎn)工具的使用等）、自主發(fā)展（自主性）、社會參與及互動（社會性）三大領(lǐng)域。

例如，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在其《素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要》中將核心素養(yǎng)劃分為：“能互動地使用工具、能在異質(zhì)群體中進(jìn)行互動和能自律自主地行動”，其中“在異質(zhì)群體中進(jìn)行互動”維度包括三項素養(yǎng)：與他人建立良好的關(guān)系；團(tuán)隊合作；管理與解決沖突。又如美國21世紀(jì)技能聯(lián)盟提出的核心素養(yǎng)框架中，主要包括來自“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新”“信息、媒體與信息素養(yǎng)”“生活與職業(yè)素養(yǎng)”三個領(lǐng)域的11個核心素養(yǎng)，其中“交流溝通與合作”“社會與跨文化素養(yǎng)”“領(lǐng)導(dǎo)與負(fù)責(zé)”等核心素養(yǎng)直接與人際交往相關(guān)。新加坡提出了以價值觀為核心的核心素養(yǎng)體系，包括核心價值、社交及情商能力以及21世紀(jì)技能三個層級共14項核心素養(yǎng)指標(biāo)，其中人際關(guān)系、社會性意識、公民能力/全球意識/跨文化能力等指標(biāo)也指向人際交往方面。日本國立政策教育研究所于2013年發(fā)布了日本學(xué)生21世紀(jì)能力框架，涵蓋基礎(chǔ)能力、思維能力和實踐能力三大領(lǐng)域，其中實踐能力維度包含自律、建立人際管理的能力、社會參與能力和可持續(xù)發(fā)展的責(zé)任指標(biāo)。目前，我國核心素養(yǎng)的研究仍在進(jìn)行中，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》項目組在2016年9月13日中國學(xué)生核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會上，提出以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的中國學(xué)生核心素養(yǎng)總體框架，分為文化基礎(chǔ)，自主發(fā)展和社會參與三大部分，細(xì)分為為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。其中責(zé)任擔(dān)當(dāng)素養(yǎng)中包括社會責(zé)任和國際理解等要點，也與合作、溝通與交往方面素養(yǎng)相關(guān)?？梢娫诤诵乃仞B(yǎng)框架的整體設(shè)計中，社會參與素養(yǎng)被上升到與文化學(xué)習(xí)、自我發(fā)展素養(yǎng)同等重要的地位，均關(guān)注到個人與他人、團(tuán)隊、社會、國家，甚至是跨文化的溝通交流與人際交往，因為人際交往是學(xué)生在應(yīng)對21世紀(jì)中面對復(fù)雜的、不確定的，問題解決的生存和生活情境中的一個必備能力素養(yǎng)。因此，人際交往作為社會參與素養(yǎng)的重要組成，增添到三大領(lǐng)域目標(biāo)的分類體系中就具有了其應(yīng)然性。

四、人際交往領(lǐng)域教育目標(biāo)的層級劃分

綜上所述，“人際交往”成為一個獨立的教育目標(biāo)分類領(lǐng)域有其存在的合理性和必要性。那么，人際交往領(lǐng)域的教育目標(biāo)具體包括哪些范疇和層級？對人際交往領(lǐng)域的教育目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化之后，才能更為有效地指導(dǎo)教育教學(xué)實踐。

（一）從技能分類視角劃分人際交往領(lǐng)域的教育目標(biāo)層級

在教育目標(biāo)分類中，對某一目標(biāo)領(lǐng)域的分類可以采取“過程”分類或者“要素”分類，例如認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類采用的便是“過程分類”，而哈羅（Harrow）對技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類則是典型的“要素”分類。

人際交往領(lǐng)域目標(biāo)層次劃分有其復(fù)雜性和特殊性，這是由人際交往的特征所決定的。人際交往首先具有極強(qiáng)的情境性，人際交往情形可以說是千變?nèi)f化的，有正式社交場合的交往、也有與知己好友之間的互動，有些帶有極強(qiáng)的目的性，有些則是不知不覺中發(fā)生；其次具有很強(qiáng)的個體性，每個人與他人交往的方式都不相同，對不同人適用的人際交往技能也不一樣。試想一下，如果采用“過程”分類的方式，即從“人際交往如何發(fā)生”的角度來對其進(jìn)行劃分，似乎很難找到一個統(tǒng)一的人際交往路徑。

不過，通過對人際交往理論的研究，并總結(jié)大量的人際交往情形后，我們發(fā)現(xiàn)，無論哪種人際交往情形，和什么類型的人交往，所需要用到的基本技能類型都是相同的，從這一點出發(fā)可以將人際交往領(lǐng)域統(tǒng)一起來。并且，對人際交往領(lǐng)域采用“基本技能類型”的分類，也打破了人際交往的神秘性和復(fù)雜性，有利于轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)。事實上，把人際交往當(dāng)作一種技能來研究，也得到了很多社會心理學(xué)家（Joseph P.Forgas，Mmer，Trower，Bryant）的認(rèn)同?！啊覀冏詈檬前焉鐣浑H想象為包含著自己從童年到青春期乃至成年所學(xué)到的種種相互聯(lián)系的技能。具備這方面的技能和能力，是一切社會生活的必要條件?！呀浑H看作技能最大的益處是，它有助于打破人們彼此正常相處活動過程中的神秘性?！?/p>

（二）人際交往領(lǐng)域教育目標(biāo)的層級體系

在確定采用技能分類的角度來研究人際交往領(lǐng)域后，以下將依據(jù)社會心理學(xué)對人際交往的研究，確定人際交往中所包含的基本技能類型。

首先，人的交際需要知覺。無論哪種人際交往情形，首先要做的便是正確地觀察要接觸的人。對人的感知是日常生活中我們所遇到的最重要、最復(fù)雜的任務(wù)——假如一個人對他人所作的判斷大多都是錯誤的，對他人的期待便會出現(xiàn)偏差，進(jìn)一步的交流便會受阻。對人知覺不僅是人們交際之最初的、關(guān)鍵性階段，在交往過程中，我們還要繼續(xù)對自己結(jié)交的人進(jìn)行考察，對人的感知在社會交際的起始、持續(xù)和終結(jié)階段都起著重要作用。

同對物體的知覺不同，社會知覺（對人的知覺）的關(guān)注重點并非感知其外在特征，而是需要推論特征，例如，他人的智能、態(tài)度、品質(zhì)等。推論是根據(jù)一個人的直接可觀察到的活動和行為，來重建其隱含的品質(zhì)和特性的過程。這一推論過程更多的受觀察者自身的知識和經(jīng)驗的影響，正如瓊斯和尼斯比特所說：“品質(zhì)更多地存在于觀看者的眼睛里，而不是行動者的心靈中”。

社會心理學(xué)家指出，對我們的交際對象進(jìn)行觀察，只是社會交際過程中的先行步驟和必要成分，但人與人之間的交際很大程度上是由有序的信息（言語信息和非言語信息）交換或交流構(gòu)成的。言語信息僅僅是人際交流的一小部分。用詞和句子傳遞的消息通常是由豐富的非言語信息陪襯的，后者支持、修正甚至?xí)耆〈哉Z信息。事實上，社交技巧訓(xùn)練和診治的主要應(yīng)用領(lǐng)域便是“體語”（非言語信息的一類）的使用——因為盡管大多數(shù)正常的成年人發(fā)送和接收言語信息沒什么困難，但是身體交流的障礙導(dǎo)致了他們的人際交往問題。

我們許多的日常交際活動發(fā)生于群體之中。在群體交際中，合作和領(lǐng)導(dǎo)技能是最基本的技能類型。這里所說的合作技能不僅包括人們最常聯(lián)想到的協(xié)作技能，還包括群體交際中所涉及的服從、提出異議、提議、征求意見等多項技能。貝爾斯的研究能更好地說明這一問題。貝爾斯設(shè)計了一種對交際進(jìn)行持續(xù)觀察的廣泛使用的方法，稱為“交際歷程分析”。他研究指出，在群體交際歷程中，12種交際“動作”可以被劃入四種類型：積極的人際情緒（表現(xiàn)出團(tuán)結(jié)或一致）；試圖解決有關(guān)任務(wù)（如提建議或意見）；詢問有關(guān)任務(wù)（征求意見或方向）；消極的人際情緒（不同意或表現(xiàn)出對抗）。

群體交際的一個可預(yù)見后果便是成員開始占據(jù)相應(yīng)的角色，“領(lǐng)導(dǎo)者”便是其中一個較特殊的位置，大多數(shù)人類組織都在一定程度上依靠領(lǐng)導(dǎo)者來調(diào)動工作者的積極性，管理生產(chǎn)活動，以顯示組織的目標(biāo)。領(lǐng)導(dǎo)技能以合作技能為基礎(chǔ)，但這里為了強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)技能的特殊性，我們將其單獨劃分為一種類型。

正如加德納將他所提出的人際交往智力和自我內(nèi)省智力合稱為人格智力，并認(rèn)為二者均不可脫離另一種得到發(fā)展一樣，在人際交往過程中，個體的自我調(diào)節(jié)技能起著非常重要的作用，它的核心要素包括意識到自己的心理活動及其原因，依據(jù)對自己的認(rèn)識和對他人的理解指導(dǎo)自己的行為。自我調(diào)節(jié)技能對于確定人際交往的期望、調(diào)節(jié)自己的行為及應(yīng)對困難都非常重要，在整個人際交往過程中都發(fā)揮著作用。

據(jù)此，通過分析人際交往過程中需要用到的基本技能類型，可將人際交往領(lǐng)域劃分為知覺技能、溝通技能、合作技能、領(lǐng)導(dǎo)技能、自我調(diào)節(jié)技能。五者的關(guān)系如下頁圖所示。知覺、溝通是最基本的技能，是合作、領(lǐng)導(dǎo)的前提，同樣合作技能也是領(lǐng)導(dǎo)技能的前提，此外，個體的自我調(diào)節(jié)技能是保證人際交往正常進(jìn)行的基礎(chǔ)。

之后，我們將人際交往領(lǐng)域繼續(xù)細(xì)化，其目標(biāo)層級及其的涵義如下頁表3所示。

五、結(jié)語

在教育目標(biāo)分類體系的構(gòu)建過程中，既需要綜合考慮人本身的認(rèn)知、心理和學(xué)習(xí)等方面的關(guān)系，同時還需要對教育本質(zhì)和培養(yǎng)何種人的問題進(jìn)行追問。人際交往領(lǐng)域目標(biāo)的提出不僅符合人類認(rèn)知構(gòu)成的發(fā)展要求，還在促進(jìn)心理機(jī)能發(fā)展中發(fā)揮關(guān)鍵性作用，同時也是順應(yīng)學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的應(yīng)然選擇。將人際交往目標(biāo)納入目標(biāo)分類體系，有助于突破以往僵化、線性和霸權(quán)的工具性教育的桎梏，回歸教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，獲得個性的自由解放的本質(zhì)，同時也是回應(yīng)教育在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來成長和社會需求的現(xiàn)實訴求。因此，人際交往領(lǐng)域目標(biāo)有其提出的合理性、必要性和迫切性。應(yīng)該說，在傳統(tǒng)的關(guān)注個人的認(rèn)知、動機(jī)技能、情感的三大領(lǐng)域目標(biāo)之外，人際交往領(lǐng)域目標(biāo)到了應(yīng)該鮮明提倡的時候了！