談大空間下學生的連貫學習

張仁進

[摘 要]數學課堂上，教師往往包攬過多、講得太多、問得太多……造成學生手、口、腦被束縛，學習時間被壓縮，學習過程被割裂，不能主動學、連貫學。教師應更多地關注學生怎么學，設計大問題、大活動，給學生生成和展示的大空間，真正實現“讓學”：讓學生真學，讓學生主動學，讓學生連貫學。

[關鍵詞]大空間；真學；主動學；連貫學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）14-0001-03

課程標準強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在教學過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，求得新的發現，從而達成共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。然而，在數學課堂上，很多教師的掌控意識還是非常強，他們往往追求講得清楚、問得明白，教學設計精巧，場面熱鬧。具體表現為，教師不停地提問，備課就是備問題，教案就是問題串，即教者工于設計，執著于教。

因此，課堂應從關注教轉向學，由小問題串的設計轉向大問題設計，由過分關注問題設計轉向有意義的活動設計，真正實現大空間下的學與教的動態平衡，建構良性循環的學與教的共同體，真正實現“讓學”：讓學生真學，讓學生主動學，讓學生連貫學。

一、為留白整合流程

首先，教師要讀透教材，讀懂學生，尤其要讀透課程標準，并找準三者的平衡點，由過去過分關注教師怎么教轉向更多地關注學生怎么學。尤其要扭轉靠小問題串、小碎步推進課堂的狀況，走向大問題、大活動。

1.碎問題向大問題整合

【教學片段】三年級下冊“解決問題策略——從問題想起”

（1）出示主題圖，弄清題意

師：從圖中你能獲得哪些信息？（學生說出各種物品的單價）

（2）出示問題，厘清思路

師：題目要我們解決什么問題？

生1：要解決“最多剩下多少元？”這個問題。

師：你是怎么理解“最多”的？

生2：就是“頂多”，就是剩的錢要盡量多。

師：怎樣才能使剩的錢最多呢？

生3：花的錢要盡量少。

師（給出數量關系式：帶去的錢-最少用去的錢=剩下最多的錢）：哪個條件已知，哪個條件未知？需要先求什么？要求用去最少的錢，那我們買什么物品？如何列式？

（3）學生獨立解答后匯報

該教學片段中，教師在教案中列出了10個問題，實際教學中，教師一共提了18個問題。教師將若干個小問題作為思維導向，教學環節支離破碎，學生學習過程斷斷續續，教師啰啰嗦嗦，講個沒完沒了，問得沒完沒了，這樣的課堂讓我們有種較強的“咀嚼碎了再喂食”之感，其實質便是教師落后的學生觀——“學生不行，不相信學生，怕學生出錯”。

對于該教學環節，該如何整合才能幫助學生連貫地學習呢？這里給出一種處理辦法：出示主題圖，弄清題意，之后教師提一個問題：“要求最多還剩多少錢，你們能自己解決嗎？”然后放手讓學生獨立解答后在小組內交流。在學生交流的過程中，教師巡視，最后在黑板上展示學生正確的、錯誤的，以及典型的解法。在學生匯報的過程中，教師重點引發學生思考：你們是怎么知道小明和爸爸買的是運動服和運動鞋？待學生回答后教師即可點題：顯然，解決問題時我們是從問題想起的。

在這里，教師只需要一個核心問題“你們是怎么知道小明和爸爸買的是運動服和運動鞋？”就能啟發學生明白一個簡單道理：總錢數一定，用得少，就剩得多。對于這個道理，學生利用自己的生活經驗完全可以理解，教師完全可以放手，給學生更多思考和探究的空間。

2.碎活動向大活動整合

【教學片段】二年級上冊“認識厘米”

看一看：1厘米有多長呢？（拿出厘米尺，比劃）這里的長度就是1厘米。我們把這1厘米“請”下來（拿出畫有1厘米的紙條）貼在黑板上。

挑一挑：在你的學具盒里（注：學具盒里有教師為學生準備的長短不一的實物，其中有一段1厘米的小棒）挑出1厘米。

說一說：你感覺1厘米是怎樣的？

做一做：用食指和大拇指像老師這樣夾住1厘米的小棒，然后抽出小棒，兩個手指保持不動，它們之間的距離就是1厘米。

想一想：閉上眼睛回憶剛才比劃的1厘米的長度，把它記在腦子里。

考一考：你腦中的1厘米長度準不準呢？先把食指和大拇指并在一起，再分開至你認為的1厘米的位置，然后用1厘米小棒驗證看看。

該教學片段中，學生經歷的活動十分豐富，對1厘米的認識也非常到位，但是不難看出，教師在這里把學生當成了白紙，從“看一看”活動開始，所有的學生活動都是教師安排的，教師在這些活動中絕對強勢，換言之，學生是“被活動”，毫無主動學的意識。究其原因，就是活動雖多但是碎，學生的學習空間被教師人為切割，學生的學習活動不連貫。

對于該教學活動，可作如下整合。

比一比：1厘米有多長？你能不能比劃一下？（給學生搭建已有經驗的舞臺）

說一說：你是怎么知道1厘米有這么長的，從哪里知道的？如何判斷你比劃的是不是準確？（讓學生主動學）

找一找（小組活動）：在厘米尺上找一找1厘米的長度，然后在學具盒里挑出1厘米的小棒。（幫助后進生建立厘米的表象）

做一做（小組活動）：再次比劃1厘米，大家相互用小棒驗證，可以進行多次，直到所有組員比劃得比較準確為止。（學生經歷自我修正過程，形成正確的認識）

該環節圍繞“比劃出1厘米”的學習活動，以“看誰比劃得準確”這一大問題調動學生學習積極性的同時，也尊重了學生的已有經驗。“說一說”這一環節讓學生先拿自己的檢驗方案在小組內活動，然后在展示環節再次“比劃1厘米多長”，一氣呵成，體現了“讓學”：讓學生真學，讓學生主動學，讓學生連貫學。

二、讓學生生成碰撞

課堂環節的整合目的便是為學生留白。“先學后教”“以學定教”“以學導教”就是要求課堂活動是一種基于學生生成上的學習活動。教師應安排解放學生手、口和腦的教學活動，為學生留下充分的探究空間，為學生創設充分的思維空間和活動空間，確保學生真學、主動學、連貫學。

1.給學生生成的空間

【教學片段】一年級上冊“認識整時數”

（1）說一說

師（拿著教具鐘面）：你知道這是幾時？

生（齊）：7時。

師：怎么看出是7時的？

生1：因為針指在7上面。

師（追問）：你說的是時針指向7吧？

生1：是的。

師：那分針呢？

生1：分針指向12。

師：哦！時針指向7，分針指向12，這時就是7時。誰能像這樣再說一說？（教師讓不同的學生試著說一說后又要求學生在小組內互相說一說）

（2）認一認

師：你們還想認識鐘面嗎？

生（齊）：想！

師（分別出示三個鐘面，對應的時間分別是1時、4時、11時）：你是怎么看出時間的？（學生按照“時針指向7，分針指向12，這時就是7時”的模式回答）

（3）比一比

師：這三個鐘面有何共同點？

生（齊）：分針指向12。

師：分針指向12，時針指向1就是1時；分針指向12，時針指向4就是4時；分針指向12，時針指向11就是11時。也就是說，分針指向12，時針指向幾就是幾時！

（4）畫一畫

教師給學生提供沒有指針的鐘面，讓學生畫出4時和5時。進行實物展示后，提醒學生指針的長短問題。

（5）撥一撥

給學生每人一個學具鐘，要求學生分別撥出3時、9時、12時和6時。

以上教學設計有三點不足：①把學生當成白紙，不考慮學生已有的認知和生活經驗。（對沒上過這一課的平行班級進行了訪談，結果顯示，有6名學生（各種層次都有）能正確認出整時數，有的學生已經達到比較熟練的程度）；②學習方式單一，由于課堂上模仿記憶的痕跡太濃，教師要求學生“照著說”的次數很多，學生缺少充分體驗和感悟的機會；③點對點現象過多，教師和某一學生之間的對話成為互動的主要方式，小組之間、生生之間對話很少。

課堂上，學生是最好的教學資源。在尊重學生已有經驗的同時，如何才能有效地將學生個體間的差異性為我們所用？這需要教師給學生充足的時間和空間，讓學生在課堂上碰撞、交流和反思。

對該教學環節可以這樣調整。課前給學生發一些整時數的鐘面，令學生之間、每組之間得到的鐘面盡可能不相同。

（1）給生成空間

師（出示7時的鐘面）：鐘面上是幾時你們知道嗎？

生（齊）：7時。

師：你們手里的鐘面是幾時？自己先認一認，然后在小組內互相說一說。

（2）匯報碰撞

師：請拿著鐘面說一說你的鐘面是幾時。（學生每匯報一個，教師就貼一個；收集5～6名學生的整時數鐘面）

（3）應對提升

師：比一比黑板上的鐘面，它們有何共同點和不同點？（共同點：都是整時數，分針都指向12；不同點：時針指向數不同）

（4）形成技能

①走到學生當中，隨手取整點數鐘面，讓學生說出是幾時，是怎么看出來的。

②出示兩個大約7時的鐘面，問學生是不是整7時，理由是什么。讓學生說說認整時數的經驗。

③讓學生在從家里帶來的活動鐘上分別撥一撥3時、5時、8時、10時等。

④畫一畫：在空白鐘面上畫出2時和9時。

調整后的教學有兩個優點： ①富有層次性。在小組活動的“認一認”中，優生起到積極的示范作用，是每組的“小老師”；中等學生的操作由不熟練到比較熟練；學困生能夠在其他同學的操作過程中學習。②充分展現學生感悟和體驗的過程。一開始，學生基本上是抱著石頭過河，而展示匯報環節是學生積累認知表象的過程，也是學生逐步找出規律的過程。

總之，有效教學一定是基于學生的教學，有效課堂一定是學生主動且連貫學習的課堂。

2.給學生展示的空間

【教學片段】六年級下冊“圓柱圓錐的整理與練習”

（1） 課前安排學生自行整理相關知識（時下復習課比較時髦的做法）；

（2） 課堂上先讓學生在小組內交流自己整理的結果；

（3） 教師展示一名把相關知識整理得幾乎完美無缺的學生的作品。教師在學生匯報的基礎上形成板書。

（4） 展示環節結束后進入練習環節。

復習整理重在打通知識之間的內在聯系，幫助學生積累相應的整理經驗和解決問題經驗。顯然該復習整理課無碰撞、無層次、無反思，加之教師挑選了一名“優生”的作品，讓那些不太會整理，甚至整理存在錯誤的學生都被忽視了，這就失去了相互碰撞、啟發、調整、反思的教學契機。

正確的處理方式是：教師課前認真研讀每一名學生的整理結果，從中挑選一些不正確、不簡潔、不美觀的整理作品作為教學資源在課始展示，最后才展示優生的整理作品，幫助學生形成完整的認知結構。

誠然，課堂的展示匯報環節是學生基于大空間下主動和連貫學習的延續。要強調的是，教師在進行教學設計時要有大空間意識，要有讓學生主動學、連貫學的意識。人民教育家陶行知先生就提倡“五大解放”：解放兒童的大腦，讓他們敢想；解放兒童的嘴，讓他們多說、多問；解放兒童的雙手，讓他們敢做；解放兒童的空間，讓他們多到大自然、大社會中去學習；解放兒童的時間，讓他們有空閑時間去消化知識、增長知識。數學課堂又何嘗不是這樣呢？要解放學生被束縛的手、口、腦，首先就得創設大的生成空間，讓學生主動學、連貫學。

（責編 金 鈴）