探究教師提問策略在形成性評價中的作用

解瑤　趙紅路

摘要：本文基于形成性評價理論，探討教師提問策略及學生課堂活動效果之間的關系。筆者從教師提問、學生回答及教師反饋三個角度剖析高校英語教學中提問策略應如何促進教學評價。筆者主要采訪及觀察6名長春工業大學教師活動（其中包括48小時的課堂研究及18場訪談），實地探究目前教師提問策略在外語課堂的實際應用情況，并提出提問策略如何促進學生學習活動的具體建議。

關鍵詞：形成性評價；教師提問策略；課堂活動；大學英語

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.008

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）04-0028-04

教師提問策略被教學一線工作者廣泛應用，已經完全融入到了日常教學活動中，教師提問策略可以幫助教師作出更有效的教學決策（Black et al，2003），使教師獲得學生課堂知識的接受及理解情況。評價在教師教學與學生學習過程中都發揮了核心作用。與終結性評價相比，形成性評價自20世紀末以來一直得到了學者廣泛的關注。Black&Wil.liam認為，形成性評價能夠有效改進學生的學習活動，促進學生成績的提高。學生自我評價、同伴評價、學習策略等在形成性評價中的作用都有過類似的討論，但是幾乎沒有文章深入探討教師提問策略在形成性評價中的作用（Black et al，2003；Ruiz-Pri.mo and Furtak，2006）。

一、理論框架

形成性評價目前沒有一個一致的定義解釋。Black and Wiliam（2009）指出，學生在學習活動中的提高應該是客觀的，并能被教師、學習者及同伴解讀及使用，進而促進下一階段的學習。形成性評價的創新之處在于它可以提供客觀的學習效果提高的證據；解讀及運用這些證據來幫助教師及學生促進學習活動。形成性評價的方式多種多樣，介于最正式手段及最非正式手段之間（Rea Dickins，2001）。正式手段包括課堂小測、期中及期末考試；非正式手段最常用的便是課堂提問。學者一直認為評價策略與課堂教學活動相輔相成。Rea-Dickins（2001）認為，評價策略，尤其是非正式策略，應該常規性地嵌入教學日常的活動之中。教學活動與評價應該是同時的，不應該是割裂的。形成性評價是有效教學中重要一環，教師提問作為形成性評價策略的一部分，要求教師通過提問策略不斷去發現學生在學習過程中客觀的、可以指導教學的依據，并解讀這些依據，進而促進教學。

在有效的教學活動中，課堂提問一般都有固定的順序：教師提問——學生回答——教師反饋（IRF/E）（Mehan，1979）。與之相對，形成性評價也包括三步驟：提出問題，解讀學生的回答情況及運用。值得注意的是，課堂提問并不能在所有場合都用來作為課堂評估工具。例如，當教師用提問手段去激發學生的興趣時，提問策略則是一種教學手段而不是一種評價手段。

在形成性評價框架下，Black，Harrison，Lee，Marshall and William（2003）討論了提問策略如何成為課堂中的評價手段。當提問策略被視為一種評價性工具時，它應該具備以下特點：第一，教師提出的問題需要直接促進學生的理解能力（Black et al，2003）。第二，學生回答內容應客觀直接反應學生的想法，從而促進教師之后的教學決策。第三，教師隨之的教學決策應該是有意義的教學干預手段，使學生更接近自己的學習目標（Hill and McNamara，2012）。因此，教師需要投入大量的時間擬定有質量的課堂問題，小組討論應該促進學生更深入的討論，同時之后豐富多樣的課堂活動能夠給學生創造更多的學習機會。

就教師提問問題的質量而言，很多學者提出了使用不同的手段來制訂標準。Bloom（1956）的分類法把問題根據認識要求分為低級認知問題（如要求學生回答事實性問題）及高級認知問題（如要求學生歸納總結及評論）。Richard（1994）將問題再次分類為程序性問題、趨同性問題及趨異性問題。程序性問題主要是和課堂常規活動及課堂管理有關，趨同性及趨異性才真正參與到了學生的學習活動中，激發學生有相同或多樣的回答。學者普遍認為低認知問題基本無法代表學生的理解程度，而高認知問題才能夠使學生加深理解力。如今的課堂依舊是低認知水平問題占居主體；低水平認知問題只能讓學生參與到膚淺的機械性學習的過程中，并不能促進批判性思維。

另一方面，與之相對，學生回答基本是個體思考的外化表現（Leung and Mohan，2004）。多年的第二語言研究發現，學生回答卻常常不能表達學生的想法：第一，教師在提問之后經常得不到答案，學生表示沉默（Tsui，1996）。第二，教師經常過多地回答自己提出的問題。過多的來自教師的自問自答只能剝奪學生主動思考的機會，使他們越來越依賴于自己的老師（Hu et al，2004）。第三，集體性回答。教師提出的問題由大家集體回答，一般回答內容非常的簡短（Chick，1996），難以察覺學生對知識理解及掌握的情況。

最后，在教師提問及學生回答之后，Hatti及Timperley（2007）提出了區分教師反饋的四層模型：任務型、過程型、自我控制型及自我型；并通過后續研究指出，后兩個模型能夠有效促進學生的學習互動。然而，實際的外語教學課堂中，大部分的教學活動主要集中在前兩個模型上。無獨有偶，Black&William（2009）提出了教室互動的形成性模型。教師得到學生的反饋后，教師應該不僅僅關注學生中回答問題的正確與否，而是側重思考能夠從學生的回答中捕捉學生的思考活動。在這個模型下，教師的工作相對于之前更具有挑戰性。個體不同，具有很強的不確定性。然而，在以授課內容為導向性的傳統課堂中，教師只是在尋找某一個特定的答案，并缺少對于課堂中的不確定性情況及課堂互動所要求的靈活性（Black&William，1998b）。在傳統教學中提問——回答的對話更具有一定的形式性及單一性，教師對學生所做的評估對于提高學生學習活動作用非常有限。同時，教師經常只是按照既定的教案開展教學活動，并不回答學生提出的“五花八門”的問題；甚至有一些教師對學生的回答僅僅限于對或錯。教師教學實踐中暴露出各式各樣的問題，然而完全關注教師提問策略在整個教學過程中的作用的研究非常少。本研究旨在觀察、研究提問環節，并探討提問如何促進教學評價。

二、試驗方法及討論

基于上述理論框架，筆者持續關注并取樣了長春工業大學外國語學院131001班級15名同學、2名任課教師（Tl&T2）及131004班15名同學、2名任課教師（T3&T4）。立意抽樣有助于選取在提問上技巧性較強的教師（Merriam，1998）。筆者深入到課堂之中，獲得一手的教師提問實踐活動。筆者連續觀察了8節課4名老師（TI&T2來自131001班，T3&T4來自131004班）的實際上課情況，每一名老師授課時間為12個小時，共計48教學小時。筆者還采取了半結構化面試，深入了解參與人對提問策略的認識。設計的問題基本如下：在您的上課中您基本會問哪些類型的問題？您更傾向于哪類問題？您平時如何回答老師提出的問題？在本次研究中共涉及了6場教師座談，12場學生座談。

研究發現，4位老師在教學過程中趨同性問題占四分之三以上，之后為程序性問題及趨異性問題。學生回答問題，將近一半為個人回答的形式，但是也有近似比例的集體答案。少部分問題，學生沒有任何反應。程序性問題主要是課堂必須的一些步驟性問題，常規問題或涉及班級管理督導等問題。趨同性問題一般與教學內容有關。學生一般可以以相似、簡短的回答反饋給老師。答案一般為上一節課的事實性信息。趨異性問題一般超越了教學內容，引導學生深一層的思考，學生的回答內容趨于多樣化。

趨同性問題雖然處在認知水平的低級階段，但是他們依舊可以成為評估工具，幫助教師去確定學生是否掌握已學知識，并對未來的學習奠定了基礎。另外，趨同性問題分為以課本為中心的事實信息問題及課本以外的信息問題，學生對后者更感興趣。課本以外的問題能夠幫助學生捕捉他們的知識漏洞，激發了解世界的欲望，并不把自己拘泥于課本。

趨異性問題在認知上更具有挑戰性。第一，學生需要回憶上課的重要知識點，將知識靈活運用到問題上，評估某一事物的優勢及劣勢，并組織自己的語言，用英語表達。這個過程激發學生深層次的思維，包括多種認知手段，如回憶、應用、評價、整合等。第二，這類問題一般可以將教室學習活動及學生實際生活聯系起來。能夠激發學生思考的問題一般都是可以應用到課堂之外的學習內容。第三，趨異性問題一般都為開放性答案，允許學生對同一事物表達出不同的意見，促進學生的課堂參與意識。開放性問題能夠促進學生索求的知識欲望，閱讀更豐富的材料。

因此，趨異性問題能夠成為激發學生思考的重要工具，激發學生深層次思考，促進學生認知水平的發展。

趨同性問題及趨異性問題都能夠促進學生的學習。趨同性問題能夠考察學生的書本掌握情況及知識面。當學生不能很好地回答這些問題時，說明學生在某一方面存在一定的知識漏洞。這些問題就將成為后續自學及小組討論的重點。教師鼓勵學生自己承擔學習任務的主動性，而不是過于依賴教師。趨異性問題旨在激發學生更高一級的思維活動，增強課堂互動。當教師發現學生的答案缺乏創新性或者暴露學生知識弱點時，教師可以開展有意義的干涉行為，輔助學生更深一層的思維學習活動。

就提問方式而言，點名個人回答問題占英語課堂的多數情況。這類問題一般可以激發學生主動思考，并參與到課堂互動之中。值得注意的是，在這類問題回答之后，老師提出來的后續問題，更能吸引學生的思考欲望，更容易發映出學生的實際思考狀況。教師將根據學生的表現情況，指導學生深入認識理解問題，并展開深層次的思考。小組討論也是另一個常見的課堂形式。學生將獲得相對更多的思考時間，學生經過思考可以獲得更多思考問題的方式，更容易豐富問題回答的多樣性，體現了學生深層思考狀況。

然而，有部分問題由老師自行回答，學生表現出一定的沉默，發映出學生學習的不足，并客觀反應在教師的期望和學生實際水平之間存在著一定的差距。在反饋評價的過程中，針對這種情況，教師鼓勵學生課下去查相關資料，或者通過小組討論的方式來回答問題。換言之，未被回答的問題，老師并不會置之不理，而是要求學生以自學或小組合作的方式來處理。

同時針對學生對教師問題的回答也有更深一層的發現。Black（1998）認為教師在課堂中總是刻意把學生引向某一個預期的答案。但是在實際的研究中，發現教師也會更注重考查學生如何獲得答案的，并指導學生像更深的層面思考。另外，Musume.ci（1996）認為第二外語課堂教師，不管學生的反應如何，總是按照自己既定的教學方案開展教學。而實際的課堂上，筆者發現教師會及時發現學生的問題，采取一定的干預手段，輔助學生學習。

簡而言之，教師對學生的反饋對學生起到了很重要的作用。首先，教師接受學生的答案，并接受多樣化的答案，為學生搭建一個安全的教學環境，學生更愿意去表達自己的想法，并敢于在學習中犯錯誤。第二，教師能夠及時發現學生的問題及弱點，并要求學生給出不同的答案，指導學生形成自己的觀點。這些做法都能夠激發學生深入的批判性思維，而不是將學習浮于表面。

三、結論

本研究旨在討論形成性評價框架下的提問策略。研究發現，教師大部分時間會提出一些對認知水平要求不高的趨同性問題。對認知水平要求較高的趨異性問題占課堂的比例較少。大部分的課堂問題都有學生個人點名來回答問題，群體性答案也占一定的比例，但是不高于個人回答問題的比例。少部分問題由老師自己回答。

本次研究的結果基本與Tan（2007）的研究成果趨于一致，Tan也認為大量的問題都浪費在了低認知水平上。但是，本文與Tan不同之處在于，Tan認為教師問的很多問題都是拘泥于課本或者是死記硬背的知識點，然而筆者發現，教師也會問一些大量的超過書本的、考察學生知識面的問題，同時以這類問題指導學生課下活動。同時，Tan認為，高認知水平的問題并沒有提出，但是也會發現在目前的課堂中，高認知水平的問題一樣會被拋出。

綜上，雖然目前教師的低認知水平問題依舊占半壁江山，但是情況也有所改善，不僅僅是簡單地提出問題，等待學生回答。教師不應全盤接收高認知水平提問策略的優勢。一方面，教師應該設計高認知水平的問題，但是同時應該考慮更有技巧地設計對低認知水平的提問，可以幫助教師在評估過程中，及時了解學生的學習盲點。教師可以有技巧地設計一些低認知水平的問題，問題的難度可以稍高于學生的目前水平，激發學生的思考能力，促進學生單獨思考及小組討論的能力。

第二，評估的主要價值在于能夠對學生的水平更準確地把握，更了解學生豐富的思維互動。因此，需要學生有相對更多的時間去思考。小組討論可以為學生提供更多的時間，調動每一個學生的積極性去回答問題。

第三，教師需要建立一個健康的課堂環境，師生之間愿意分享，互相信任。只有這樣才能確保學生的回答真實地反應學生的客觀思維活動，能夠為教師之后的教學決策奠定基礎。教師應該認真傾聽學生的回答，尊重學生回答的多樣性，而不是直接拋給學生某一個確定的答案，壓制課堂。