基于PBL、CBL基礎上的中醫診斷學系統教學模式探索

楊艷秋　熊麗輝

摘要：中醫診斷學是中醫各專業學生的專業基礎課，是中醫理論與臨床實踐的橋梁課，中醫診斷學的教學目標是通過診法的學習，達到辨證的目的，即培養學生運用四診準確收集病情資料及中醫辨證思維的能力。本文旨在PBL、CBL教學法的基礎上，將二者有效融匯于中醫診斷學的日常教學中，即通過系統教學法，以案例為栽體，以問題為基礎，以問題為導向，通過課堂互動、學生討論完成知識的內化與重構，即自主完成診法的學習，辨證思維的訓練，從而實現診法與辨證的有效銜接，使中醫診斷學的學習更加系統化，從而更好地完成中醫診斷學的教學目標，為服務臨床做好必要的準備。

關鍵詞：中醫診斷學；PBL；案例教學法；系統教學法；教學改革

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.017

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）04-0058-03

PBL（Problem-Based Learning）是以建構主義理論為指導的、以學生為中心的教學方法，是基于現實問題的以學生為中心的教育形式。案例教學法（CBL，Case-Based Learning），是圍繞一定教學目標把現實世界中真實的情景加以典型化處理，形成供學生思考分析和決斷的案例，通過獨立研究、相互討論的方式來提高學生分析問題和解決問題能力的一種教學方法。CBL是基于PBL教學方法的原理發展而來的。以問題為基礎，以問題為導向，通過案例進行教與學，通過課堂互動、學生討論完成知識的內化與重構，培養醫學生的綜合能力。{31CBL與PBL教學法的結合，即筆者所謂的系統教學法，習姍姍等認為：PBL結合CBL的討論式教學，可使學生在情境中以參與者的身份去探究處理問題的方法，培養學生臨床思維預判和診斷能力。覃星明等研究表明：PBL聯合CBL將能力培養放在首位，重視學生能力的培養，體現其獨特的人才培養優勢。

一、背景

中醫診斷的基本原理之一是司外揣內，其診斷疾病的方式是透過現象看本質，即通過病人表現于外的癥狀、體征，測知人體內在的病理變化，作出病名、證名的診斷。故傳統中醫診斷學的教學思路是讓學生先認識臨床常見的癥狀、體征，明確其臨床意義，然后再學習辨證方法。表面看上去，知識由淺人深，條理清晰，實則將系統性的知識結構分解了，弱化了，授課過程中教師賣力講解，學生被動學習，學習興趣常顯不足。筆者覺得醫學教育不應填鴨式、以教師講解為主，應回歸臨床實際，讓學生以醫療參與者的身份主動學習，本著治病救人、解決病人疾苦的精神愛上學習。眾所周知，PBL教學法是基于現實問題的以學生為中心的教育形式，醫學所面對的正是實實在在的病人，所要解決的就是認識疾病，明確診斷，從而減輕或消除疾病所帶來的痛苦。本文將以案例為載體，以問題為基礎，以問題為導向的系統教學模式貫運用到中診教學的全過程，在案例中完成診法與辨證的交融與學習，從而使中診教學系統化，知識結構全局化，讓學生真正愛上學習，愛上醫學，提高教學效果，實現教學目標。

二、實施過程

（一）課前準備

1.教師準備

PBL教學中，教師和學生的角色發生了重大改變，在實施PBL教學前，教師必須清醒地認識到學生是積極主動的學習者，教師只是學生認知與學習的引領者和推動者，教師的角色從主講變成了主導。表面上，教師從臺前走到幕后，作用似乎被弱化，事實上PBL教學的實施對教師能力的要求更高、知識面的要求更廣。教師課前應圍繞教學大綱，吃透教材，查閱相關的文獻資料，再根據教學內容與要求精選醫學案例，案例的好壞直接決定著教學效果，故案例不能過于簡單、一目了然，也不可過難，一定要與教學內容緊密結合，恰到好處。因此，教師課前要有足夠的認知與學習，進行教學策劃、制定教學目標、設計教學內容、精選并編寫案例、書寫教師指南。其中的每一個環節都影響著教學效果，教師對每一個環節都要精心準備，不可掉以輕心。由于中醫診斷學所要解決的是醫學問題，其教學內容、教學目標、教學設計都要在案例中體現，因此，案例的選擇與編寫儼然成為中醫診斷學系統教學模式的核心與關鍵環節。

2.學生準備

課前學生要主動積極配合，結合老師給定的案例及醫學問題，自行查閱資料、文獻，獨立思考，小組協作討論、解決醫學問題和本學科及相關學科的知識點，完成自主學習過程，由于這一過程的工作量遠遠大于課堂學習、課下復習，占用學生較多課余時間，因此，精心設計的案例及問題要足以能激發學生的熱情，以防抵觸心理的產生。

（二）課上實施

筆者擬通過PBL教學作為開展中醫診斷學系統教學模式的平臺，通過PBL教學完成中醫診斷學的理論學習，從培養臨床醫生的角度進行實用性教學，以臨床案例為載體，以中醫診斷學的教學內容為主體，學科間知識交互滲透，培養學生以疾病的中醫臨床診斷為目的的教學新模式。授課以臨床案例為基礎，將中醫診斷學的知識點貫穿于一個個真實的案例之中，把相對分散的知識整合，使之整體化、系統化。由于大一的學生專業知識有限，故案例的選擇與編寫不應太難、太深，應緊緊圍繞教學大綱，緊扣教材，確保在完成教學內容的前提下，適當進行學科交叉與知識交互，鍛煉學生以案例的臨床診斷為中心的發散思維和橫向思維，既完成了教學內容，又培養了學生辨證思維能力，提高學生主動獲取知識和運用知識的綜合能力。

中醫診斷學系統教學模式強調以中醫診斷學所要解決的醫學問題作為學習的基礎，學生的所有學習內容都圍繞著醫學問題這條主軸展開。具體如下圖：

在問題的指引下，查閱文獻資料、獨立思考、小組討論、確定解決方案，將學生引入問題情境，如此反復直至問題得以完全解決。在主動獲取知識的過程中，激發了學生的學習熱情；在小組討論中，培養了學生的團隊合作意識；在獲取解決方案后，讓學生在學習中獲得成就感；通過解決案例中病人的疾苦，培養了學生的責任感和職業素養。教師在整個系統教學過程中注重啟發引導學生形成并掌握自主學習和解決問題的能力。學生在醫學問題得以解決的同時，也完成了對醫學知識的學習、理解及運用。

（三）教學評價與總結

考慮到中醫診斷學是醫學生的專業基礎課和基礎理論與臨床實踐的橋梁課，故而中醫診斷學系統教學模式對學生PBL學習的評價不同于純粹的PBL教學評價，是LBL（傳統講授式教學法）與PBL教學評價的結合，既重視整個教學過程中學生的表現，又重視教學結果（期末考試卷面成績）的評價。通過這種評價標準讓學生積極主動學習，不斷體驗進步，超越自我，促進綜合能力得以全面發展；既注重形式，又注重結果。教師通過評價反饋的信息，及時對教學各環節進行反思與調整，從而促使教師教學水平與引導能力得以全面提升。

三、討論

中醫診斷學系統教學模式，即通過PBL、CBL教學平臺完成中醫診斷學的教學內容。教師的作用由單一的教變為教、導結合，要求學生比以往更積極的參與和主動的配合。鄧娟等采用PBL和傳統教學法對照兩組，了解116位護士實習生對腫瘤化療護理知識點的掌握情況。結果發現采用PBL教學法帶教成績實驗組優于對照組（P<0.05），有統計學意義。歐美國家的研究表明，接受傳統LBL教學與接受PBL教學的學生，進入臨床后在解決實際問題及與他人合作的能力方面有顯著差異。后者在工作后第一年所具備的臨床思維及處理問題的能力，前者需在工作3～5年后才能具備。

實踐中針對這種新的教學模式部分學生從被動學習轉變為主動獲取知識的過程中表現得不太適應、信心不足、積極性不高。這需要教師做更多的努力，充分考慮學生的特點，引導學生認識并接受這一新的教學模式，轉變學習觀念，保證學生進行高效率的學習。如視頻案例提供的問題情境更加真實，比文字描述的案例更容易引發學生的興趣。有學生表示：“視頻案例的出現，打破了原本沉悶的學習過程，患者真實的表述遠比白紙黑字來得有趣，而且更真實”。有老師認為：“視頻導人使學生們較傳統PBL更早進入學習狀態”。同時，視頻案例從多方面、多角度提供了認識問題的渠道，使所要解決的問題更加鮮活、立體，富有生命力。筆者亦將通過不斷地嘗試，尋求最適合的方式開展中診教學。