學業(yè)過渡期大學英語自主學習能力的培養(yǎng)

劉莎

摘要：本文通過分析在學業(yè)過渡期大學英語閱讀教學中普遍存在的自主學習問題，依據(jù)語言輸入學說理論提出因材施教、宏觀性教學以及“先學后教”的觀點，并用實例、數(shù)據(jù)來證明“先學后教”的可行性。此外，筆者初步呈現(xiàn)此種模式指導(dǎo)下的教學程序設(shè)計，當然在課堂實際操作中會出現(xiàn)的問題和困難在所難免，會在以后的論文研究中繼續(xù)跟進。

關(guān)鍵詞：大學英語閱讀；分類指導(dǎo)；宏觀教學；先學后教；學業(yè)過渡期

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.028

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）04-0096-03

一、大學英語閱讀課的現(xiàn)狀

目前我校本科一年級的大學英語課程涵蓋了聽說讀寫譯五個方面，閱讀和聽力在大學英語四六級考試中所占的比重最大，提高閱讀能力已成為教學工作的重中之重，但是大學英語閱讀課存在諸多問題，而這些問題的存在嚴重阻礙了學生閱讀水平的提高。大學新生在邁入大學校門的同時，也即將迎來學術(shù)上所謂的“學業(yè)過渡期”，學業(yè)過渡期是指不同教育層級之間的銜接階段，通常指學生從低一級學校升入高一級學校的入學階段，也稱銜接階段，具體說來，在本論文中指的是我校本科生從中學進入大學的初始階段，即入學后的第一學年。在此期間新生的認知結(jié)構(gòu)和行為模式還不能適應(yīng)大學新環(huán)境，遭遇“學業(yè)過渡期”的尷尬，部分原因來自于中學階段為了“應(yīng)試教育、備戰(zhàn)高考”而采取一些不合理的教學方式造成的，中學英語課堂的“不合理”之處主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）填鴨式教學

在課文的講解過程中，完全是教師一個人的獨角戲，忽略了學生主觀能動性的發(fā)揮，不給學生任何思考的時間和空間，只是被動地接受教師傳遞過來的信息，把學生看作是被動接納和存儲信息的容器，任由教師往里填裝知識，嚴重地抑制了學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，在學生的心理上造成了被動、消極的影響，這種教學模式使學生對教師、筆記、詞典存在嚴重的依賴性，導(dǎo)致閱讀教學失去了生機和活力，變得死板僵硬缺少實際效益。

（二）逐字逐句純分析式教學

中學課本中每個單元的閱讀材料大致可分為精讀和泛讀兩類，不管是精讀還是泛讀，逐字逐句地分析講解語法都是不可取的。課文本是一個結(jié)構(gòu)相對完整的篇章，應(yīng)將其作為一個整體從宏觀上加以把握，如果在講解過程中為了個別單詞、詞組、語法而割裂了其內(nèi)在聯(lián)系，那么教學效果將會大打折扣。這種教學方式不顧語言的有機整體性，因此最經(jīng)常看到的上課模式為：（1）學生集體朗讀課文；（2）教師針對課文提出一些大多能直接從原文中找出答案的Wh.問題；（3）教師對文章中出現(xiàn)的詞匯、短語加以詳細解釋，對復(fù)雜句子進行語法結(jié)構(gòu)分析，以及提供長難句子的中文翻譯。這種教學思路完全停留在對課文的感性認識層面，缺乏對課文背景知識的介紹和相關(guān)主題內(nèi)容的拓展，這樣學生在閱讀中獲取的知識就相當有限。

二、針對大學英語閱讀教學內(nèi)容方面的理論指導(dǎo)和依據(jù)

當學習者有足夠的目標語言輸入時，語言學習就可以發(fā)生，這是不容置疑的。在此基礎(chǔ)上，克拉申對這一觀點加以延伸，認為目標語言的輸入要想達到效果，那么這種“輸入”必須是可理解的，否則難以完成學習這一過程。這個概念克拉申稱之為“i+1”，也就是說，“學習者所接觸的語言應(yīng)該和學習者的水平保持一定的距離：大部分的內(nèi)容可以理解但仍然有少部分對他們來講是具有挑戰(zhàn)性的。輸入既不應(yīng)該遠遠超出學習者竭盡全力所能達到的最高水平，也不應(yīng)該太接近他們現(xiàn)階段的水準，以致于對他們沒有任何挑戰(zhàn)。”簡單地說，i是學生的現(xiàn)有水平，通過教師有效合理的教學，即向?qū)W生大腦中輸入適量的目標語料，能使學生的英語水平從i過渡到j(luò)+1層次，在此過程中，如果被輸入的語料超出學生水平一大截，那么學生自身的心理上會出現(xiàn)波動：自卑、焦慮、壓力甚至于放棄，最終使學習過程終止；如果情況相反，語料過于簡單，或者說與學生的現(xiàn)有水平不相上下，那么學生就會對英語學習產(chǎn)生不屑、厭煩、倦怠心理。總之，輸入在語言學習中的價值是不言而喻的。

三、關(guān)于改革閱讀教學的幾點嘗試

（一）因材施教，因人而異，分類指導(dǎo)，區(qū)別對待

實施因材施教的理論依據(jù)就是上述提及的語言輸入理論，“輸入”是關(guān)鍵，如果輸入的語言資料過分地低于或高于學生的現(xiàn)有水平，那么學習是無效果可言的。因此，秉承這樣思想和宗旨的課堂，教師就可以有針對性、有區(qū)別地對學生進行語言輸入，創(chuàng)造出適合學生學習的語言和課堂環(huán)境。具體說來，在此期間，對于英語水平較高的同學，英語課上教師可以對課本上的知識加以拓展，增加背景知識的介紹、課文相關(guān)信息的搜集，提供盡可能多的機會讓學生用英語表達自己的觀點，這些都是可行的辦法。對于基礎(chǔ)較差的學生，他們對于知識的吸收和消化比較慢，自信心不足，學習興趣也不高，在教學中教師除了要做到耐心引導(dǎo)、循循善誘，還要想方設(shè)法提高他們對于本堂課內(nèi)容的興趣。

（二）改革語法教學，實施宏觀性教學

對于語言學習者而言，如果篇章的學習只是局限在語法層面，那是不可能達到對整個語篇的真正理解，宏觀教學法的目標是培養(yǎng)學生的理解能力和語言應(yīng)用能力。要實現(xiàn)教學目標，必須跨出單個單詞、詞組的范圍，多多加強句子間、段落間的理解訓練，即從篇章的主題人手，從高到低、由上而下層層推進，從而實現(xiàn)對篇章整體結(jié)構(gòu)的把握，在理清文章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行分析和邏輯判斷，從字里行間推斷出文章隱含的意義，這是宏觀性教學的主旨所在。

從另一方面來說，采用宏觀性教學并不是將一篇課文泛泛地介紹給學生，而放棄對最為基本的語言知識點的講解，走向另一個極端也是不可取的。作為教育者，我們該做的是將宏觀教學與微觀教學有機地聯(lián)系在一起，可在通篇理解課文之后再解決具體的語言點。對于語言點的講解，教學方法也應(yīng)巧妙地加以設(shè)計，可通過師生間的互動來完成，比如一問一答，教師通過一步步地提問引出某個單詞及其用法，但是這種互動要求學生的積極配合，也就是說，如果整個教學過程是在師生關(guān)系融洽的基礎(chǔ)上進行，這樣課堂的教學效果才會富有成效。

（三）顛覆傳統(tǒng)教學安排，嘗試“先學后教”

學生“先學”、教師“后教”聽起來似乎徹底顛覆了傳統(tǒng)教學模式——課前“學生預(yù)習”，課堂上“教師邊教，學生邊學”，課后“學生復(fù)習”，但實際上從長遠看為每一位學生的終身發(fā)展奠定了堅固的基礎(chǔ)，使他們能夠真正地享受課堂，在課堂上得到發(fā)展，讓不學者想學，讓想學者會學，讓會學者善學。“先學后教”具體運作模式如下：

1.微課視頻的制作：教師首先得具備基本的軟件操作能力，對于“錄屏”軟件的功能要有所了解，錄制時要有音質(zhì)、畫質(zhì)方面的保證。在傳達基本語言點、知識點的同時不能忽略趣味性的存在。相對來說，稍顯有趣的微課通常會融合動畫制作，這方面的能力是大部分英語教師的薄弱環(huán)節(jié)，可以考慮與計算機專業(yè)人員進行合作溝通，一方提供思路創(chuàng)意，一方主打技術(shù)環(huán)節(jié)，共同完成作品。

2.學生自學階段：學生在進入課堂學習之前，或利用自主學習中心或使用自己的電腦、IPAD、智能手機等設(shè)備進行微課程的學習，作為教師要永遠堅信學生的自覺和自學能力，在一定程度上把學生從課堂上解放出來，不能只是停留在口頭，要落在實處，給予學生一定的時間和空間讓他們自己去領(lǐng)悟體會一些東西，在此階段如果教師介入此中環(huán)節(jié)，便成了越俎代庖。

3.課堂交流互動階段：本階段教師扮演的是“導(dǎo)演”的角色，而學生是“演員”，教室就是“場景”，如果“演員”在演戲過程中狀態(tài)正佳，表演如行云流水般一氣呵成，那“導(dǎo)演”該做的唯一一件事就是盡力維持好這種氛圍，而不去打斷它；如“演員”遇到困難，“導(dǎo)演”應(yīng)以合適的方式提供技術(shù)指導(dǎo)，幫其醞釀情緒。同理，教師的工作也類似如此，做好“導(dǎo)學、導(dǎo)教、導(dǎo)練”的工作，把“表達權(quán)、表現(xiàn)權(quán)、表演權(quán)”還給學生。“人們在對話過程中，相互協(xié)調(diào)，交互啟發(fā)，默契配合。這種說話者因互動而導(dǎo)致的相互配合就是協(xié)同。就語言學習而言，互動最能發(fā)揮協(xié)同的作用，使對話雙方的語言協(xié)同起來。如果對話一方外語水平高，你去跟他的語言協(xié)同看齊，就產(chǎn)生了拉平效應(yīng)，由于協(xié)同的作用，外語水平低的一方就得益了。”在筆者看來，“生生”之間所產(chǎn)生的化學效應(yīng)就是這樣產(chǎn)生的。以我校13級本科班為例，一年級期間首次嘗試此種教學模式：每周4課時的課堂學習外加2課時的“自主學習”，在進入“自主學習中心”之前，任課教師都會布置好每次“自主學習”的任務(wù)，課后也會加以監(jiān)督和指導(dǎo)。經(jīng)過一學年的學習，可以對兩個學期的期末考試閱讀理解部分進行成績分析。我們把一個學年的“學業(yè)過渡期”按學期依次劃分為第一過渡期和第二過渡期，兩個學期的期末試卷的難度均接近大學英語四級水平，雖然兩份試卷的閱讀理解占總分的比重不同，但可以看出一個大概的趨勢走向：隨著時間的推移，學生在一點一滴地進步，換言之，在進入“自主學習中心”的第一學期（第一過渡期），由于對新的教學模式和環(huán)境的不熟悉，師生還未完全進入狀態(tài)，但經(jīng)過一學期的磨合，進人大一學年第二學期（第二過渡期），學生在平均分方面的提升幅度是相當顯著的。由此可見，一名合格的教師應(yīng)把學生的自學權(quán)利完全交還給學生，如獨立思考、動手試錯、自我糾正等，讓學生在知識的海洋中去遨游、吸納、拼搏，給學生主動求知、自我發(fā)展的自由。但是教師也應(yīng)謹慎處理以下問題：學生自主學習能力的提高會在“第二過渡期”遭遇到“瓶頸”階段，教師應(yīng)把這一時期當成重點關(guān)鍵階段，幫助學生安然渡過“真空地帶”，重新樹立其信心、給予其動力。

作為教師，教學過程應(yīng)由他主性、他控性逐步向自主性、自控性轉(zhuǎn)變；課堂教學步驟也相應(yīng)地由傳統(tǒng)講授式向“翻轉(zhuǎn)課堂”靠攏。結(jié)合我校實際情況，學生課業(yè)任務(wù)繁重，可先從課堂內(nèi)教與學的“有限翻轉(zhuǎn)”開始逐步過渡，任何一種教學模式都是有利有弊，在具體實施過程中要學會站在學生學習的立場，把握好正確的方向。

當然，就目前的實際情況看，傳統(tǒng)的教學方法仍然存在于閱讀教學中，詞匯、語法和翻譯被認為是教學的重點；自上而下、從微觀逐漸過渡到宏觀的教學方法仍然被忽略。如果能在宏觀教學、因材施教的基礎(chǔ)上，準確把握好“教”與“學”的先后順序，相信效果一定能夠事半功倍。此外，教師還要能夠善于判斷、分析和解決學生在閱讀過程中存在的內(nèi)在和外在問題，引導(dǎo)他們獲取更多的閱讀知識，使他們對于英語的理解和應(yīng)用能力得到有效提高。