MiniQuest在高職兒科護理學教學中的應用效果研究

李曉琴

（南通衛生高等職業技術學校，江蘇 南通 226000）

MiniQuest在高職兒科護理學教學中的應用效果研究

李曉琴

（南通衛生高等職業技術學校，江蘇 南通 226000）

目的 探討MiniQuest在兒科護理學教學中的應用方法及效果。方法 實驗組在教學中實施MiniQuest教學方法，對照組采用傳統教學方法，比較兩組在教學前后的評判性思維能力總分及各維度得分、理論考試中相關試題的得分，并通過問卷調查了解實驗組對MiniQuest教學的反饋情況。結果 教學后，實驗組的評判性思維能力總分及尋找真相、開放思想、系統化能力、評判思維的自信心、求知欲維度得分高于對照組（P＜0．05）。實驗組理論考試中相關試題得分高于對照組（P＜0．05）。實驗組90%以上的學生喜歡本組教學模式；80%以上的學生認為MiniQuest教學模式能提高學習興趣和學習積極性、提高綜合分析和解決問題的能力等。結論 將MiniQuest用于兒科護理學教學，可有效提高學生的評判性思維能力和學習成績，促進其進行有意義的學習。

MiniQuest；兒科護理學；應用效果

MiniQuest是由WebQuest發展而來的，Mini是微型元件的意思，Quest是尋求、調查的意思。MiniQuest是一種網絡環境下的以探究為基礎的學習活動，它是由教師設計的微型在線教學模塊，使學生參與到一個真實主題或問題的研究中，從而促進學習者批判性思維和知識建構能力的發展。MiniQuest教學模式是以建構主義學習理論、基于問題的學習理論、合作學習理論、主體性教育理論[1]為理論基礎的，自從這種新的教學模式傳入中國之后，逐漸受到中國教師和教育研究者的關注。目前，不少教師已經參與開發了相關的案例和專題性的網站（惟存教育網、現代教育實驗室、羅湖教育信息網等），但國內研究者指出，MiniQuest的設計與應用目前主要集中于中小學（占所獲案例總數的89%），高職院校案例僅占11%[2]，涉及的學科分布差異很明顯。國內許多醫學課程[3-8]也已嘗試MiniQuest，但在兒科護理學中的應用卻未見報道。鑒于此，筆者將MiniQuest教學模式引入高職兒科護理學的教學實踐中，以探討MiniQuest在高職兒科護理學教學中的應用效果，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

本次教學實驗采用方便抽樣法選擇我校高職護理2013級4班56名學生為實驗組，6班50名學生為對照組。兩組學生年齡均在16～17歲。其中實驗組女生55名，占98%，男生1名，占2%；對照組女生49名，占98%，男生1名，占2%。兩組均在第7學期開始學習兒科護理學，由同一教師授課。兩組在年齡、性別、學習成績等方面比較，差異無統計學意義（P＞0．05），具有可比性。

1.2 方法

在對照組采取傳統的課堂授課方式進行教學，并結合多媒體進行講解。實驗組采用傳統的課堂教學與MiniQuest相結合進行教學。在本教學開始前，用評判性思維能力測量表（CTDICV）對兩組學生的評判性思維能力進行評估。教學結束后，再用評判性思維能力測量表（CTDI-CV）對兩組學生進行評估，比較兩組學生的評判性思維能力，同時比較兩組學生理論考試相關試題的得分情況，并通過問卷調查了解實驗組學生對MiniQuest這種教學方式的反饋情況。

1.2.1 MiniQuest的教學過程 首先獲取實驗組學生的知情同意書，然后根據其特點和教學方法實施相應的專題教學。

在進行MiniQuest教學前，教師應對學生進行相關培訓，使學生詳細了解什么是MiniQuest、如何從藍墨云班（以下簡稱云班）APP查閱MiniQuest學案、如何根據學案開展學習活動以及對學習過程和學習結果的評價方式等。按照異質分組的方式將全班學生分為10組，每組5～6名學生。教師根據兒科護理學的課程標準、教學的內容及難易度、學生的學情選擇可以作為MiniQuest專題教學的主題，依據MiniQuest的模板要求精心設計學案，上傳至云班。

學生從云班下載學案后，以小組為單位，根據每次分工的不同進行資料的收集、整理，再通過小組討論對資料進行篩選、分析、整理，解決好每一個基礎問題，在記錄單上做好記錄，并發至云班活動中的小組作業，以便教師審閱。最后，通過小組合作完成最終任務，如學術報告、論文、健康宣傳海報、劇本等，并在班級里進行展示。小組展示結束后，教師對每組的成果進行點評，鼓勵學生對成果進行修改完善。在自主探究和小組合作學習的過程中，教師要通過云班給出小組任務、進行討論和頭腦風暴等，檢查學生自主學習的情況，以此作為過程性評價的依據。

每一次探究活動中，教師都會在學生中開展自評、他評、組間互評。在成果匯報時，非匯報組成員和教師根據評價標準對匯報組的作品進行評價。匯報結束后，各小組進行組內他評，組長匯總后根據貢獻率評價標準對每位組員的貢獻情況進行打分。在自評環節，或是要求每位學生寫學習心得，或是通過問卷調查的形式進行自評。每次專題教學活動結束后，都會借助云班進行隨堂小測驗，教師根據云班軟件對隨堂測試結果進行分析，及時了解學生對重難點知識的掌握情況，對掌握較差的知識點進行集中講解。

1.2.2 效果評價（1）采用香港理工大學彭美慈等翻譯和修訂的評判性思維能力測量表（CTDI-CV）中文版為測評量表[9]，該量表共7個維度70個條目，每個維度10個條目，每個條目的選項從“非常贊同”到“非常不贊同”，分別計為1～6分，各維度得分為10～60分。＜30分表明沒有相應的評判性思維能力，30～39分為評判性思維能力處于中等水平，40～49分為正性特質表現，≥50分為相應的評判性思維能力強。CTDI-CV總分為70～420分，其中＜280分表示評判性思維能力較弱，280～349分表示有正性評判性思維能力，≥350分表示評判性思維能力強。兩次共發放問卷212份，回收有效問卷212份，有效問卷回收率100%。（2）理論測驗。同一教學內容結束后，分別在實驗組和對照組進行理論測驗，比較兩組的得分情況。

1.2.3 問卷調查 本次調查選用內部一致性較佳的美國社會心理學家李克特（Likert）的5點計分法，設計了MiniQuest教學模式應用反饋調查問卷。受試者根據題目所描述的具體內容，在5個不同的選項中勾選出一個最符合自己實際情況的選項。向實驗組發放問卷56份，回收有效問卷56份，有效問卷回收率100%。

1.2.4 統計學方法 數據用SPSS 16．0軟件進行整理，主要采用描述性統計與t檢驗，P＜0．05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 教學前后兩組學生的評判性思維能力總分及各維度得分比較（見表1）

表1 教學前后兩組評判性思維能力總分及各維度得分比較（±s，分）

表1 教學前后兩組評判性思維能力總分及各維度得分比較（±s，分）

注：與對照組教學后比較，*P＜0.05；與實驗組教學前比較，△P＜0.05；與對照組教學前比較，○P＜0.05

0 0教學前項目教學后0 0 0 0實驗組（n=56）對照組（n=50）實驗組（n=56）對照組（n=50）0 0尋找真相開放思想分析能力系統化能力評判思維的自信心求知欲認知成熟度總分35．72±3．25 36．51±4．38 38．22±4．52 35．76±4．72 36．47±4．72 43．27±4．54 36．35±4．45 36．92±3．61 38．57±4．44 39．64±4．51 36．38±4．37 37．66±6．36 43．53±3．34 35．88±4．87 43．43±5．33*△41．76±5．29*△39．17±6．16 40．68±6．37*△43．36±5．12*△46．49±5．38*△37．51±5．23 36．12±3．32 38．88±5．34 39．42±4．37 37．42±5．22 39．83±5．69 44．31±4．41 36．61±4．26 262．30±21．15268．60±22．23292．41±25．31*△270．60±21．63○0 0

由表1可以看出，兩組學生評判性思維能力總分在教學后均得到提升（P＜0．05），但是兩組提升幅度不一致，教學后實驗組總分高于對照組（P＜0．05）。

2.2 兩組在理論考試中相關試題得分

實驗組理論考試中相關試題得分為（8．25±0．55）分，對照組為（7．68±0．47）分，兩組比較，差異有統計學意義（t=4．750，P＜0．05）。

2.3 實驗組對使用MiniQuest教學模式的反饋評價（見表2）

實驗組的56名學生中，90%以上喜歡這種教學模式；80%以上認為MiniQuest可提高學習興趣和學習積極性，培養自主探究新知識的精神，提高綜合分析和解決問題的能力、文獻檢索的能力及歸納、評判的能力與運用Office軟件的能力，有利于更多地嘗試MiniQuest教學模式。但是有28%的學生認為該教學模式不利于培養溝通交流能力；有30%的學生認為該教學模式不利于培養團隊合作精神；有29%的學生認為該教學模式不利于培養合理利用時間的能力；有23%的學生認為在完成教師布置的任務時，不會有意識地發揮自己的創造力，思路不新穎。

表2 實驗組對使用MiniQuest教學模式的反饋評價（%）

3 討論

3.1 傳統授課模式對高職學生評判性思維能力的影響

傳統的護理教學方式是以教師講授為主，學生通過聽課、記筆記、答題來進行學習，這種“填鴨式”的教學方式注重知識的灌輸，忽略了思維訓練，學生往往會死記硬背，不利于學生評判性思維能力的培養。從表1可見，盡管對照組學生評判性思維能力總分在教學后得到提升（P＜0．05），但評判性思維能力仍然較弱（＜280分），除求知欲外，各維度得分均未達到正性特質，提示學生被動接受知識的成分較重，尋求知識的誠實度和客觀性不夠，系統學習知識的能力較差，對自己的理性分析能力沒有把握。這種傳統的教學方式使學習興趣下降、專業思想不穩定、依賴性較強、習慣于被動學習，遇到問題只想著問教師，缺乏主動思考和自主學習的能力。

3.2 MiniQuest教學模式對高職學生評判性思維能力的影響

3.2.1 采用MiniQuest教學模式后學生的評判性思維能力得以提高 從表1可見，實驗組學生在學期之初的評判性思維能力較弱（＜280分），而7個維度的得分只有求知欲達到正性水平（＞40分）。在教學結束后，實驗組學生的評判性思維能力已達到正性水平（280～349分），其中尋找真相、開放思想、系統化能力、評判思維的自信心、求知欲均達到正性水平（40～49分）。發展學生評判性思維能力的最好辦法是讓學生參與與思維有關的活動，教育者應做到學生不是以旁觀者的身份被動地接受知識和技能，而是對知識和技能進行批判性質詢，最終實現思維與活動的統一。MiniQuest教學模式之所以能起到增強學生評判性思維能力的作用，是通過教師設計客觀真實的情景，引導學生進入特定的情景和學習過程，通過網絡資源對一系列結構化問題進行查閱，對搜集的知識進行梳理、分析、整理，得到問題的答案，使他們經歷了批判性質詢的思維過程。通過教師的啟發，引導學生進行質疑和反思，在輕松、平等、融洽的氣氛中分析、討論和交流，共同完成任務。這一過程有助于培養學生獨立思考的能力，并建立評判性思維的邏輯模式。本研究的問卷調查結果顯示，MiniQuest教學模式得到了絕大多數學生的認同。

3.2.2 評判性思維能力的發展需要一個長期的過程 盡管采用MiniQuest教學后實驗組學生的評判性思維能力得以提高，但分析能力和認知成熟度得分與本組教學前比較，差異無統計學意義（P＞0．05）。可能的原因為：（1）本研究樣本量太小；（2）本研究持續時間只有一個學期，學生長期受傳統教育體制的影響，短時間內評判性思維能力不能很快提高；（3）兒科護理學與其他課程的臨床教學同步進行，學生在MiniQuest的教學過程中同時受到傳統教學的影響，削弱了MiniQuest教學模式對學生評判性思維能力的影響。評判性思維能力是對所學知識進行個人判斷而做出合理決策的思維認知過程，受教育環境和教育體制的影響[10]。

因此，學生評判性思維能力的提高需要一個長期的過程，教師要針對教育環境中影響學生評判性思維能力的因素，提高教學能力、改進教學方法，逐步提高學生的評判性思維能力。

3.3 MiniQuest對高職學生知識的建構和教學效果的影響

從考試得分看，使用MiniQuest教學法后，學生對同一內容的掌握程度要比傳統教學方法好。MiniQuest的主要理論基礎是建構主義理論，教師在教學活動中會根據任務設置一系列高度結構化的問題，讓學習者通過網絡進行探究學習，從而解決問題。在這個活動中，使學生更主動、更廣泛、更深入地利用自己原有的知識，理解分析當前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新知識，這樣能增強學生對信息的掌握和理解。而傳統教學手段更傾向于教師通過課堂講解主動傳遞信息的過程，使學生被動接受知識信息，課后主要通過死記硬背來掌握知識，缺乏對專業知識的理解，因此學生容易出現背過就忘記的現象。

3.4 MiniQuest對提高高職學生學習專業課的興趣和積極性，培養高職學生利用互聯網的能力、團隊合作的能力、交流溝通能力、創新能力的影響

近年來，MiniQuest教學已成為一種新型的教學方式，這種教學模式與傳統教學模式相比，更有利于發展學習者的高水平思維能力和分析、解決問題能力及自主和協作學習能力[11]。學生可以及時共享網絡上國內外優秀的教育資源，并按照自己喜歡的方式和速度進行學習，較好地激發了學習興趣，也提高了學習效率。在大量的網絡信息資源中，學生不僅可以學習許多新的教科書上所沒有的知識，也可以通過思考對獲得的信息進行重新整合、評判，有利于學生徹底理解所學的相關理論知識，并在一定的目標任務驅動下，不斷學會與教師、同學之間的溝通，提高了協作能力。為了圓滿完成某個主題任務，學生會有意識地發揮自己的創造力，思路新穎。

實驗組對使用MiniQuest教學模式的反饋評價問卷顯示，絕大多數學生喜歡MiniQuest教學模式，覺得這種教學模式比傳統的課堂教學更有挑戰性，有利于提高他們的學習興趣和學習積極性，有利于更多地嘗試MiniQuest教學模式。同時認為通過這種方式的學習，能提高運用Office軟件的能力、綜合分析和解決問題的能力、文獻檢索的能力及歸納、評判的能力，培養自主探究新知識的精神。

不過有23%～30%的學生認為MiniQuest教學模式在培養合理利用時間的能力、溝通交流能力、團隊合作精神及創造力上略有不足。其原因可能是這部分學生的這些能力本來就較弱，專業知識基礎相對較差，雖然在教師的指導和同學的幫助下能解決基礎性的問題，但是在小組合作過程中和成果匯報環節表現得不夠積極。教師在教學過程中要特別關注這部分學生，加強對這部分學生的指導，在任務的分配上更加細化和明確化，使這部分學生能充分參與到整個教學活動的始終，注重對他們的過程性評價。

4 問題與展望

由于自身能力和時間的限制，本研究只是對MiniQuest教學模式在高職兒科護理學教學中的應用進行了初步探索。通過MiniQuest教學在兒科護理學教學中的應用，本教研室在教學方法和教學管理方面取得了一些經驗，得到了許多師生的好評，這種教學模式符合新課改和新課標中對高職兒科護理學教學提出的最新要求。但是研究中也存在很多不足之處，首先，只是將MiniQuest教學模式應用到了兒科護理學這一門專業課程教學中，時間只有一學期，因此教學范圍和時間相對有限。其次，本研究的教學對象只涉及兩個班級的學生，在調查對象的數量方面還有待增加。再次，在開展MiniQuest教學過程中發現，學生長期處于傳統教學模式的培養之下，自身能力還有許多不足，學生之間的水平也是參差不齊，他們對教學資源的利用往往只進行簡單搜集和拷貝，整合、加工的能力不足，教學的有效評價體系也有待教師進一步優化改進。因此，傳統教學模式和MiniQuest教學模式還需進一步合理融合，相互借鑒，從而找出高職護理專業新型人才培養模式。

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1671-1246（2017）10-0132-03