通過情境教學培養初中生語文素養

王建家

[摘要]當代教育改革的發展趨向是培養學生的核心素養，其主陣地在學科的課堂教學，方法是依據建構主義學習理論，創設合適的課堂教學情境，把學習者看作是信息加工的主體，幫助并促進學生達到認知目的。

[關鍵詞]初中語文；情境教學；培養素養

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）13001204

一、初中語文情境教學的作用

在初中語文課堂教學中，為了更有效地提高課堂教學效率，教師往往會借助情境，通過情境的創設來促進學生的有效學習，情境教學也是目前在學科教學中培養學生核心素養的有效手段之一。

1.情境教學體現了先進的教育理念，符合培養學生核心素養的基本需求

以皮亞杰為代表的認知心理學家提倡的建構主義學習理論，把“情境”列為學習環境四大要素之首。他們認為，學習總是與一定的社會文化背景即情境相聯系的，當學生在相對應的情境下學習，能激發他們的聯想思維，使他們能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識某種意義。美國心理學家布魯納也認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用是要創設一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識，學習的目的是要學生參與建立學科知識體系的過程。根據這些理論，我們知道，創設教學情境體現了語文教學的先進理念，也符合在語文教學中培養學生核心素養的基本需求。

2.情境教學能顯現語文學科的特點，能淋漓盡致地展現語文教學的魅力

形象性、欣賞性和感悟性是語文學科區別于其他學科的最大特點。它強調使學生在接受多種刺激和信息的同時，更全面地發展其思維能力，加深其對事物的理解。因此，在初中語文教學中培養學生核心素養，不外乎這幾個方面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。

由于在初中語文課堂教學中更需要通過形象生動的畫面，值得學生欣賞的情境，能拓展學生思維的教學空間，給學生以新穎感、驚奇感，從而集中學生的注意力，激發學生的學習興趣，喚醒學生思辨和感悟的能力，所以巧妙的情境創設能夠幫助學生更好地領悟和接受教學內容，同時也為開拓學生的思維創造了更好的條件。可以說在語文教學中，恰當地創設情境能淋漓盡致地展現語文教學的魅力，對培養學生的核心素養具有不可替代的作用。

3.情境教學能促思激趣、怡情悟理，使學生在無形中培養素養

學生學科素養的培養不是靠嘴巴說就能培養的。特別是在語文教學中，教師只有充分調動和發揮學生學習的主觀能動性，使之主動參與、自覺投入，積極地探索語文的奧妙，學生的語文素養才能得以培養。

語文教學中情境的創設，可利用朗讀、表演、聲控、畫畫、對話和多媒體等現代教學手段來實現。情境創設的目的在于激發學生的學習熱情和興趣，把知識的傳遞和接受變成一種享受，從而引起“知識的滲透”的愉悅，激發學生學習由“我要學”“我樂學”直至“我會學”，引領學生在語文學習過程中獲得思維能力的發展和思維品質的提升。這對于激發學生的學習興趣和潛能，培養學生語文學科核心素養有著重要的作用。

二、概念界定

1.語文素養

一個人的素質，有先天和后天之分。現在人們已經明確，真實的素質教育就在課程里，就在課程的實施過程中。所謂語文素養，就是體現在語文學科素質上的外觀，是可以用文字來表達的那部分，也就是，學生可以在語文學科的教學活動中習得的，可以通過后天的教育得到的那部分必備的品格和關鍵能力。

本文中的語文學科“核心素養”，主要是指可由后天習得的那部分。愛因斯坦曾經講過：知識全忘記了，剩下的是素質。在初中語文教學中，教師要創設更多的真實的情境，讓學生去完成真實的任務。教學只有跟學生的生活、周邊的環境緊密地結合起來，學生才會形成學科素養。

2.情境教學

所謂情境教學，就是教師充分利用直觀的、形象的手段營造具體生動的場景，目的是引導學生充分理解和運用語言，激發學生的學習興趣和熱情，提高學生的語文能力和核心素養的一種教學方法。因此，創設情境是初中語文課堂教學中最基礎、最關鍵的環節，它是培養學生核心素養的前提。那么，何謂情境呢？情境就是指與某一事件相關的整個情景、背景或環境。創設情境就是指教師根據教學目標、教學內容、學生原有的認知水平和學生無意識心理特征而創造的能引起學生情緒產生積極反應的形象整體。

三、創設情境，培養學生核心素養的實施策略

初中語文教學中培養學生的核心素養，可從這幾個方面考慮：第一是語言建構與運用，這是語文核心素養的重要組成部分，也是語文核心素養整體結構的基礎層面；第二是思維發展與提升；第三是審美鑒賞與創造；第四是通過語言文字的學習，實現文化的傳承與理解。這些可以說是語文核心素養的重要組成部分，也是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。

1.巧播音樂渲染情境，讓學生在音樂氛圍中領悟語言建構與運用

音樂是人類共同的語言，幾乎沒有人對音樂感到陌生。盡管有的人不懂音樂，但是對那優美的樂調都有極大的熱情。教師如果借助悅耳的音樂來再現文本中的情景，那就可以緊緊抓住學生的動情點，達到事半功倍的效果。

例如在學習《周總理，你在哪里？》這篇課文前，可先播放歌曲《繡金匾》，那如泣如訴、感人肺腑的旋律能感染學生的情緒，使學生走進文本所提供的場景中，感受總理的精神實質，然后再播放總理逝世后北京十里長街送別總理的場面。這樣，通過音樂的渲染和畫面的展示，學生不僅了解了那一段對他們來說已是陌生的歷史，了解了總理，更捕捉到了全文的感情基調。從深情的歌唱到依依不舍的相送，再加上對課文的朗讀、語言的揣摩，內容的把握就水到渠成了。借助音樂營造一種與課文相似的氛圍，有利于激發學生的情感。

又如教學《豐碑》這篇文章，播放課文錄音一開始所配的音樂，把學生帶入冰天雪地之中，狼嚎似的北風，一陣緊過一陣，漫天雪花吹打著人的臉，風雪迷住了人的眼睛……這段配樂讓學生有種身臨其境的感覺，讓他們真正體驗到紅軍在長征途中過草地、爬雪山所經歷的千辛萬苦，讓他們感受到紅軍戰士鋼鐵般的意志，讓他們感受到幸福生活來之不易。

在語文課堂教學中用音樂渲染情境，不僅有助于學生對教材的把握，而且對培養學生健康的審美情趣，抑制社會上那些不健康的思想，培養學生語言建構與運用的能力至關重要。

2.借助生活顯示情境，讓學生在熟悉環境中獲得思維發展與提升

學生的生活體驗是學習語文最有效的途徑。語文學習的外延和生活的外延相等。教師在課堂上創設生活情境，主要是把學生能接觸到的、比較熟悉的生活內容與教材內容相關聯，使學生在感性認識的基礎上去思考、推知和感受教材，然后提升到理性認識，以收到“他山之石，可以攻玉”的奇妙效果。

例如艾青的《我愛這土地》，在分析第一個詩節的基礎上，讓學生談談對第二個詩節“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛的深沉”的理解。筆者把自己的生活經歷搬入課堂，做了這樣的引導：“我念高中的時候，母親為我買了一件棉襖，買回家后發現袖筒脫線。她是做裁縫的，所以就在當天晚上給我縫那件棉襖。燈光下，我發現母親眼角有明顯的皺紋，一雙手雖然白皙，十指纖長，但皮膚有些松弛。此刻，讓我想到白天母親到地里勞作，晚上做裁縫，為我們這八口之家日夜操勞，母親已有些蒼老了。因此我感到非常難過，不禁流下了眼淚。”學生聽了以后，很快能聯想到詩人就像筆者愛母親那樣愛著這塊土地，而這塊土地近百年來遭受種種磨難與屈辱，遭受著日本帝國主義的蹂躪，為了這塊土地有多少中華優秀兒女拋頭顱，灑熱血，獻出了寶貴的生命。想到這些，詩人當然眼里常含淚水了。這樣不僅使學生理解了課文內容，也培養了學生知識遷移的能力，從而懂得要學好語文，就要懂得生活、熱愛生活。

再如我們到江邊開展野炊活動時看到有人垂釣，筆者便問學生：“咱們學過什么詩句與眼前情景相似？”學生會聯想到學過的張志和的《漁歌子》：“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥。青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。”如若是經過一農家，學生會自然而然

脫口而出

孟浩然的《過故人莊》：“故人具雞黍，邀我至田家……”像這樣，借助學生熟悉的生活再現情境，引導學生結合教材內容領略他們能感知到的社會生活的各個方面，在人與人、人與自然的融洽關系中領悟課本內容，在課本知識中歸納、升華對社會、對自然的認識。我們經常帶學生踏春、秋游，在大自然的懷抱里感受《春》的氣息，在大自然中傾聽《大自然的語言》，在滿天紅霞的秋天領略秋的魂魄——《秋魂》。也可根據文本背誦相應內容的詩詞，讓學生真切細致地體會作者所描述的大自然，這樣既達到背誦的目的，亦達到理解的初衷。

除此之外，培養學生的核心素養，在語文教學過程中拓寬生活領域是必不可少的，即使是膾炙人口的名篇，由于生活經驗、社會環境的影響，學生總有些陌生的感覺。由于不能真正地把自己的思想融入作者所描述的那個時代的情景中去，所以學生即使會嘆服作者高超的寫作技巧，那也是表面的贊賞，而并不能真正領悟文本精華。語文教學如果不能引起學生情感上的共鳴，就注定是失敗的。例如《風箏》的學習，初一學生很難理解文中的兄弟之情，為了給學生一個正確的情感導向，可以設置問題：“同學們你們喜歡放風箏嗎？你們放風箏時有哪些感受？”學生回答：“風箏飛得越高我的心情越愉快。風箏飛到天空，我的心也隨之飛翔，我感到自由。”正當學生的思緒像風箏一樣飄著的時候，教師來了一個大轉彎：“可是并不是所有的孩子都能享受這份快樂和自由。讓我們走進文壇巨匠魯迅先生的兄弟之間，了解一下風箏都給他們帶來了哪些感受？”學生馬上被教師這根風箏的線緊緊地攥著，進入了文本。

3.利用圖畫再現情境，讓學生在直觀感知中進行審美鑒賞與創造

審美鑒賞與創造，即充分利用多媒體投影手段、廣播音響、教學掛圖等設備或自備資料，為學生提供形象、直觀、生動的畫面，吸引學生的注意力，然后教師抓住課文內容與展示的音像等相似之處，使用對比、點撥、設疑、啟發等方法，啟迪學生的學習思維，引發學生的想象力，引導學生琢磨畫面的“境中之情，境外之音”，細細品味文字，讓學生在圖文并茂、情景交融中接受美的熏陶、美的洗禮。

例如《魯提轄拳打鎮關西》一文，重在研討通過人物行動和語言來展示人物的性格特點。可播放電視劇《水滸傳》中魯達拳打鄭屠的片斷，讓學生從畫面提供的情境中去欣賞魯達令人拍手稱快的三拳，再從文章中找出描寫三拳的句子，圖文合一，啟發學生體驗感悟魯達剛強勇猛、疾惡如仇的個性。

語文教師經常有這么一句感慨之言：“好學生不是教出來的。”其實這句話說明語文成績好的學生其領悟能力比較強，課堂上教師稍微點撥一下，他們馬上就能領悟到。更主要的是教師結合文本內容，創設有效的教學情境，學生結合自己的思想、感悟、生活閱歷、文化素養，吐故納新，形成新的價值取向，從而完成語文能力的訓練和培養。例如教學《紫藤蘿瀑布》一文，通過教師對創作背景的介紹，通過學生自己的閱讀實踐，對關鍵詞句進行討論、分析、品味，學生很容易得到“花和人一樣都會遇到各種各樣的不幸，生命的長河是永無止境的”這樣的感悟，這是作者的創作本意。還有的學生得出了“越是在艱難的環境中，越需要努力地開花”這樣獨特的感悟。這就超出了作者的創作本意，形成了學生自己的價值取向，有效培養了學生語文核心素養。

4.扮演角色體會情境，讓學生在親身參與中體驗文化傳承與理解

如果學生學習從興趣或者責任出發，師生能夠愉快交往，共同扮演文本中的不同角色，這會給學生內心增添愉悅，這是角色扮演帶來的幸福體驗。教師應把自己的職業當作人生的一部分來看待，去體驗，去充實，去完善。角色扮演的過程中就有生命的活力、生命的激情、生命的靈動，它會使學生體驗到文本的快樂，感受到文本的幸福。當學生在角色扮演中體驗到自己的進步時，會感到興奮，會因課程而感到生命的精彩、充實、快樂，詩意地行走在自己生命的旅程中。

例如教學《皇帝的新裝》，在了解故事情節的基礎上，可讓學生扮演不同的角色，體會人物的不同特點。在表演過程中學生把“皇帝”的獨斷專行、語調傲慢、神情自負，“騙子”的油腔滑調、阿諛奉承，“老大臣”的老于世故、語調遲緩、故作鎮定等神情姿態、語氣語調展現得活靈活現。通過這樣的表演，學生切身感受到各種人物形象，從而提高了理解能力、情感素質以及口語表達能力，并有效激發了合作探究精神和再創造精神。

師生共同進行角色扮演，這種教學方法在敘事類作品中可運用。例如《變色龍》場景單一，人物不多，可把課文改成獨幕劇來表演。《最后一課》《孔乙己》《故鄉》這些小說的場景、人物富有變化，可以編排多幕劇加以表演。學生通過親身參與，傳承和理解中華文化，達到培養語文素養的目的。

5.語言對話創設情境，讓學生在師生互動中實踐語文思維和方法

對話教學是一種以多元智能理論為基礎的教學理念。加德納認為，每個人都具有不同的智力傾向，都是具有多元智力的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出解答問題能力的個體。基于這種理論基礎，我們應該創設師生對話、生生對話、生本對話等情境，使學生在呈現獨特的個人經驗、感受、興趣、愛好、學習方式中提升語文素養。

（1）對白創設情境，在師生互動中實踐語文對話

文本是存在于教育世界的除去師生之外的一切人、事、物等，它既是理解對象，又是理解主體。課程不是教師一個人的舞臺，需要教師、學生、文本三者之間互相進行對話。要弱化教師中心言說者的地位，弱化教材的權威性，追求一種主體間平等的對話交流語境，使教師與學生之間真正達到“心與心”的交流，師生與文本之間達到“面對面”的相遇，共同享受課程所帶來的生活意義與生命的精彩。

例如教學郁達夫的《故都的秋》，作品中所表達的心境是二十世紀二十年代人物的心境，作為現在的年輕人要去體會那時人物的心情，恐怕很難產生共鳴。于是筆者做三步嘗試：（1）引導學生把握全文的主體情趣，即“清、靜、悲、涼”。（2）引導學生感“語”悟情。如文中有這樣一段描寫：

“在北平即使不出門去罷，就是在皇城人海之中，租人家一椽破屋來住著，早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧綠的天色，聽得到青天下馴鴿的飛聲。從槐樹葉底，朝東細數著一絲一絲漏下來的日光，或在破壁腰中，靜對著像喇叭似的牽牛花（朝榮）的藍朵，自然而然地也能夠感覺到十分的秋意。說到了牽牛花，我以為以藍色或白色者為佳，紫黑色次之，淡紅色最下。最好，還要在牽牛花底，叫長著幾根疏疏落落的尖細且長的秋草，使作陪襯。”

讓學生品味選段中的“破屋”“破壁”“疏落”“秋草”，悲涼秋意早上心頭。（3）引導學生感“文”悟情。如果把文中的議論抒情一段與借景抒情一段綜合起來理解，學生的感悟會更深刻。因為作者在議論抒情一段中強調不同時代、不同國別、不同階層、不同境遇的古今中外文學人士都有著共同的感受，即“深沉、幽遠、嚴厲、蕭索的感觸”。作者將自己的主觀情思作縱向考察和橫向比較，強調秋給人的悲涼感受。學生讀之，仿佛自己的某些感觸也得到恰到好處的表現，從而更深層次地感悟郁達夫先生營造的“清、靜、悲、涼”的意境，理解作者特有的苦悶、陰郁、落寞的心情，生本對話交流從相遇走向融合。

師生對話的過程是教師的“預設”與學生的“前見”逐步達到“視界融合”的過程，是教師的知識結構與學生的知識結構逐步變換、相互提升的過程，也是教師的心理世界與學生的心理世界逐步共融交匯的過程。因此，教師不能單向地灌輸知識，師生也不能機械地盲從權威，唱獨角戲，所能做的只能是真誠、平等地對話交流。

（2）語言描述情境，在師生互動中營造欣賞氛圍

課堂，不應該是“教育目標”“教學目標”“學習目標”的展示圖，也不是“知識大綱”的一覽表，而是實際創造的學習經驗，還有隨之生成的教學經驗，它是師生共同實踐創造的場所。課堂的本質在于生成，而這種生成源于課堂的實踐與創造，圍繞著學習內容，創造生成許多作與閱讀教學。

（一）仿寫文本，讓文章有序起來

作為一名鄉鎮學校的語文教師，學生寫作中最令筆者苦惱的一件事是他們寫作基礎差，班級里超過一半的學生寫作文沒有文體意識，很多學生的作文雜亂無章，結構混亂，廢話連篇，甚至文不對題，因此很有必要將寫作教學貫穿在課堂閱讀教學中，通過模仿課文的結構、寫法、語言等，逐步提高學生的寫作能力。

1.結構模仿

如模仿朱自清《春》中嚴謹精美的謀篇布局，仿照《春》的“春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、迎春圖”，以《秋》為題，按照“秋草圖、秋樹圖、秋風圖、秋雨圖、秋收圖”的結構進行寫作。又如《從百草園到三味書屋》中“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了。單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限趣味。油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴”，可讓學生仿照“不必說……也不必說……單是……就有……”的結構寫一段景物描寫，整齊別致。

2.寫法模仿

如《綠色蟈蟈》中“這種昆蟲非常漂亮，渾身嫩綠，側面有兩條淡白色的絲帶，身材優美，苗條勻稱，兩片大翼輕盈如紗”，這段昆蟲外形的描寫中運用了比喻和擬人手法，十分生動。于是筆者就找來一幅蝴蝶的圖片，要求學生模仿課本里的寫法寫一段描寫蝴蝶外形的話。有學生寫道“它身穿雪白的衣裳，頭上長著兩根細而長的觸角，像兩根小辮子，真神氣。它扇動著兩對潔白的翅膀飛來飛去，跳著優美歡快的舞蹈，那潔白輕盈的身影就像一片片雪花在空中飄舞”，較之課前對蟈蟈的描寫，很顯然這一次的描寫生動多了。

又如學習《秋天的懷念》時，有學生也寫了一篇《秋天的懷念》，文章開頭寫道“蕭蕭秋風”，結尾寫道“又至秋天，校園里的桂花仿佛一夜間全部盛開，花香滿園，在那金燦燦的花簇間，眼前幻出您的模樣”，這是模仿了原文中的景物描寫，使文章首尾呼應，結構嚴謹完整，結尾點睛之筆又升華了主題。通過這種寫法的積累與運用，學生就能“依葫蘆畫瓢”，當然這種“依葫蘆畫瓢”的模仿不是抄襲，而是創造性的語言實踐，是在潛移默化之中讓學生的文章變得有序起來，內容變得豐富起來。

（二）以讀促寫，讓語言靈動起來

教師同時應該采取以讀導寫、以寫促讀、讀寫結合的方法，整合優秀的資源，讓學生主動運用這些豐富的語言和素材，使寫作水平逐步提高。如《綠色蟈蟈》一開課時，筆者就讓學生看一幅蟈蟈的圖片，圍繞圖片寫一段介紹文字，其中有個學生寫道：“蟈蟈有一寸多長，腹部是嫩綠的，長著四條小腿，兩條大腿，背部和四片翅膀都是翠綠的，頭上有硬殼，長著兩根又長又細的觸角。”筆者引導學生和原文進行對比，在比較中學生發現，文章用“嫩綠”“絲帶”“苗條”等詞來描摹蟈蟈，不單寫出了蟈蟈的外形，而且突出了蟈蟈的神韻，作者筆下的綠色蟈蟈簡直就是位輕盈的美少女。

朱自清的散文名篇《春》中有很多精美的語言。如“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼。山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了。小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的。園子里，田野里，瞧去，一大片一大片滿是的。坐著，躺著，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。風輕悄悄的，草軟綿綿的。”教師可以引導學生反復朗讀，感受語言之美，并對“盼望著”“欣欣然”“偷偷地”“鉆”等詞語進行品析，使學生認識到寫作時用心揣摩語言的重要性，提高語言運用的能力。

（三）化用文本，讓思維躍動起來

我們經常說現在的學生寫作缺乏想象力，其實也不能完全責怪學生，想想看現在的學生在繁忙的功課壓力下哪里還會有時間去培養自己的想象力，他們腦子里裝的全是學科知識，思維如何能活躍起來？筆者認為學習文本的同時，應該引導學生通過擴充、改寫、續寫文本等活動展開想象的翅膀，讓他們的思維活起來。

1.擴充文本

如《共工怒觸不周山》這篇小短文，文字非常簡練，可以在課堂上引導學生將“共工怒而觸不周之山”這一重要情節擴展成一段話，既能讓學生加深對共工這個人物的認識，也能充分激發學生的創作熱情，一舉兩得。

2.改寫文本

如《走一步，再走一步》是以第一人稱“我”的視角來寫的，可以引導學生變換視角，從父親的角度改寫“懸崖脫險”部分，著重寫出人物的心理活動。通過這一環節，學生經歷了換位思考，能真正地接受父親的這種教育方法，從而更深刻地理解“不要想著遠在下面的巖石，而要著眼于那最初的一小步，走了這一步再走下一步，直到抵達我所要到的地方”這句話。

3.續寫文本

如學完《皇帝的新裝》后，筆者要求學生結合文中人物的性格盡情發揮想象力續寫文章。很多學生都寫得非常精彩，其中有個學生寫道：“皇帝回來后大怒說：‘馬上給我把騙子帶過來，讓我好好管教他們！不一會，騙子就被抓了回來。國王說：‘你們好大的膽子！竟敢戲弄到本王的頭上，說吧，你們想受到怎樣的懲罰！騙子鎮定自如地說：‘尊敬的陛下，我認為我們沒有錯！皇帝更生氣了，大怒道：‘好大的膽子，讓朕那么丟臉面，還說自己沒罪，難道你想讓我在外國國王那表演嗎？騙子狡猾地轉了轉眼睛說：‘尊敬的陛下，您難道忘了這件衣服的特性？只有愚蠢至極的人，才看不見這件衣服，陛下您這么聰明，怎么能和這些庸民相提并論？國王大喜說：‘對呀，我這么尊貴，怎么能和這些庸民相提并論？傳令下去，凡是我國的居民或想到我國居住的人，只要看不見這件衣服的全部殺無赦！自此以后這個國家的居民都不敢說真話，大家都你騙騙我，我騙騙你，久而久之，這就成了一個謊言國，很快就滅亡了。”通過續寫結尾的方式，既能加深學生對人物的理解，也能充分發揮學生的想象力，點燃學生的創作激情。

（四）延伸文本，讓情感真實起來

我們閱讀文本，不能僅僅停留在文本上，而應該通過延伸文本的方式，從文本中讀出自己獨特的體驗，拓寬和加深思維的廣度和深度，釋放出最真實的情感，豐富寫作的情感資源，讓文章不僅能影響自己，也能影響別人。如讀完《丑小鴨》之后，可以引導學生聯系自己的生活體驗，寫片段作文《丑小鴨與我》。有個學生在文章中寫道：“讀完這個世界有名的童話，再將丑小鴨的經歷和我的經歷作對比，真是感覺有天壤之別。朋友問我，我們離變成天鵝的時間還有多遠？三年，不，兩年。還有兩年，我們就有變成天鵝的機會了。一屆又一屆的初三生離開了校園，他們中有的依舊是丑小鴨，有的連丑小鴨都不如。只有少數的人，飛在了夢想的枝頭上，蛻變成了美麗的白天鵝……許久，我對自己說：加油，丑小鴨。”還有個學生寫道：“丑小鴨令我回想起一年級那個時候。自從升入小學，我的成績總是不如意，這不僅使同學遠離我，連老師也不喜歡我，時常受到同學的譏笑，笑話我短處。掃地、拖地、擦窗戶，勞動委員總讓我去做。媽媽總拿鄰居家聰明的孩子跟我比。這不禁讓我覺得自己是一只丑小鴨。為了改變這一切，在暑假期間，我幾乎手不離書。終于在第一次考試中，班上有兩名同學獲得滿分，其中一名就是我。因為這一次‘意外，同學們都對我刮目相看。看來，付出的結果就是收獲。要想收獲就要耕作，不奮斗的人生結不出碩果。成功是一個漫長的過程，成功者與失敗者的差別只是成功者堅持到了最后，失敗者提早放棄了追求的目標。在充滿壓力的逆境中成長起來的樹木根更深，葉更茂，越能承受更多的壓力，相反，在順境中長大的樹木遭遇風沙時不堪一擊。所以，經歷過艱辛的人，往往是堅忍不拔的！”學生有感而發，和以往那些虛情假意的文字相比，流露出的是學生真實的情感，因而也就更能引起讀者的共鳴。

這樣的寫作因為聯系了學生自身的生活體驗，使學生有話可說，慢慢消除了對寫作的恐懼心理，提高了寫作興趣，更重要的是能讓學生的作文去除虛假空洞，充滿真實的情感。

二、關注生活體驗，蓄積情感資源

語文課程標準提出：“寫作教學應貼近學生實際，使學生易于動筆，樂于表達，引導學生關注現實、熱愛生活，表達真實感受。”“語文學習的外延與生活相等”，要寫好作文，必須讓寫作走出閉門造車的困境，引導學生關注生活，發現生活的豐富多彩，捕捉生活的精彩瞬間，自由地表達出對生活的真情實感，豐富自己的寫作情感。

（一）設置情境，激活課堂

教師可以將寫作訓練與活動開展有機結合起來。比如讀完《皇帝的新裝》后，可以安排課本劇表演，學生在寫作劇本的過程中能充分享受到創作的樂趣，在表演的過程中也能加深對課文的理解。教師也可以將寫作與音樂結合起來。比如教學《觀舞記》時，可以讓學生觀看一段印度舞蹈，寫一段觀后感。當然，教師還可以在課堂上結合課文將寫作與辯論賽、閱讀筆記等多種豐富的形式結合起來，讓學生覺得有東西可寫，從而產生強烈的表達愿望，寫出來的內容也更加生動具體。

（二）注重體驗，蓄積情感

魯迅先生說過：“寫文章的秘訣就是‘有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄。”但學生寫的文章往往缺乏自己的體驗，缺少真實情感，這是為什么呢？筆者曾經在一篇文章上看到過，中國的孩子寫《我的父親》花一節課的時間馬上能完成，但寫出來的文字千篇一律，父親的形象都是缺乏個性的，而且很難從文章中感受到父親和孩子的骨肉親情。而同樣是寫《我的父親》，美國的孩子則會花上一周時間去完成，他們會先采訪母親、祖父母和叔伯阿姨等熟悉父親的人，再認真地完成這篇文章，所以寫出來的父親都是富有個性的，都是帶有真實情感的。可見，只有對生活認真觀察、體驗、思考的學生，才能寫出具有真情實感的文章。因此，教師要引導學生觀察、體驗、思考生活，從而培養學生對生活的敏感度，豐富學生的作文內容。

朱自清的《背影》之所以讀來真摯感人，是因為作者將自己對父親深厚的感激和無盡的愛融在了對父親“背影”的描述中。事實上，生活中像《背影》中父親為“我”買橘子這樣的小事何其多也，然而幾人能像朱自清那樣去細細體味呢？所以觀察生活，并將自己對生活的體驗融入寫作中，才能使筆底掀起波瀾，引人入勝。

總之，我們在寫作教學中始終要記得以學生的“學”為中心，引導學生立足于課本，擷取豐富的課本資源，將這些資源與富有個性的生活體驗結合起來進行寫作，必定能使學生的寫作生活搖曳生姿。

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（責任編輯陳劍平）