特殊教育教師職后“長短結合動態培訓”模式構建
——基于“天府特殊教育人才素質提升工程”的研究

章 永， 張慧瓊

（1.樂山師范學院 特殊教育學院，四川 樂山 614000；2.樂山市實驗小學，四川 樂山 614000）

特殊教育教師職后“長短結合動態培訓”模式構建
——基于“天府特殊教育人才素質提升工程”的研究

章 永1， 張慧瓊2

（1.樂山師范學院 特殊教育學院，四川 樂山 614000；2.樂山市實驗小學，四川 樂山 614000）

特教教師職后培訓是促進教師專業成長、提高特殊教育質量的重要途徑。針對特教教師職后規模化、系統化的培訓還處于未形成完善的培訓體系的問題，結合“天府特殊教育人才素質提升工程”，在把握四川省特殊教育師資現狀、教師培養及培訓現狀的基礎上，探討了特教教師職后“長短結合動態培訓”模式的構建，并分析了該模式的優勢和實施后的成效，表明該模式對于提高特教教師的專業技能具有優越性。

特殊教育；教師教育；動態培訓；模式構建

2014年初，教育部等七部委頒布的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》明確強調要進一步“加強特殊教育教師隊伍建設”。而我國特教師資整體素質和水平，目前還處于比較低的層次，現有師資的數量與質量遠不能滿足特教事業的發展需要，這必然會影響到教學的質量和效果[1]。目前國內對特殊教育師資的培育主要有職前培養和職后培訓兩種形式，對特教師資的職前培養已初具體系和規模，但職后培訓還存在模式單一、數量少、層次低、科學性不強、缺乏相應的政策保障制度等問題，有待進一步的發展和改善[2]。本文從分析我國特教教師教育的現狀出發，構建特教師資職后培訓的新模式。

1 特殊教育師資培訓情況分析

我國特教教師職后培訓主要有以下幾種模式：以特教學校為中心的校本培訓模式；以地區特教學校或特教中心為核心的交互式培訓模式；以各級各類特教專家為核心的巡回指導研究模式；基于現代信息技術的遠程培訓模式；依托高等師范院校特教專業及特教教師繼續教育培訓中心的短期集中培訓模式[3]。丁勇認為目前國內外特殊教育師資培訓具有以下特征：特教教師職前培養向高學歷、專業化方向發展；特教師資培養形式、機構多樣化；特教師資培養職前職后一體化；普教特教師資培養一體化；培訓機構與特殊學校合作化；培訓課程綜合化、專業化；特教教師資格和在職培訓法制化[4]。戴光英認為我國西部地區特教師資培訓存在的主要問題是：一是培訓模式單一，不能滿足社會需求；二是職后培訓不完善，數量少、規格低；三是管理力度不夠，缺乏相應的政策保障[2]。黑龍江省特教教師的職后培訓形式主要是校本研修、校際交流會、特教中心培訓、專家講座或指導、技能比賽、省外參觀學習等[5]。特教事業發展相對較好的江蘇省，其特教教師的職后培訓也表現出時間短、形式單一、機會少，內容不合理等特征[6]。

這些培訓通常缺乏高水平的培訓專家團隊以及有效的專門管理團隊，從而導致培訓安排不合理、缺少連續性和系統性；培訓目標單一、培訓課程體系不完善；培訓質量普遍較差、缺少針對性和實效性。近幾年教育部把特教教師培訓納入“國培計劃”——示范性集中培訓項目，雖然培訓規格很高，培訓質量也有保障，但接受培訓的在職教師數量較少。如2012年，四川省僅有45名特教教師有機會接受“國培計劃”——示范性集中培訓項目的培訓。

截至2013年底，四川省共有119所各類特教學校，在校殘疾學生共計9 413人；而全省特教學校教職工僅2 315人，專任教師2 055人，專任教師師生比達1∶4.58。若按特教學校師生比1∶3的要求計算，我省特教專任教師缺口達1 083人，且不同地區、不同專業分布不均。教師數量及質量遠未達到我省特教事業發展的需要。有學者指出：盡管近年來四川省堅持每年舉辦各類特教師資培訓班，但由于四川省高等師范院校以及教師繼續教育體系等方面在特教專業上的缺失，在全省特教學校中，仍有超出半數的教師從未接受過特教專業知識培訓，其專業素養亟待提高[7]。隨著我省特教學校數量以及辦學規模的不斷擴大，入學殘疾學生人數的不斷增加，特教教師的數量及質量問題也日顯突出。我省特教教師數量嚴重不足，以及總體質量不高的問題，已經成為制約我省特教事業持續發展的主要問題了。

筆者曾于2012年初，在四川省隨機選擇了19所特教學校調查了233名特教學校專任教師。結果顯示：從沒有接受過任何形式職后培訓的教師占14.16%，接受過1次職后培訓的教師占14.59%，接受過2次職后培訓的教師占12.45%，接受過3至5次職后培訓的教師占23.18%，接受過5次以上職后培訓的教師占35.62%。并且，四川省特教教師的職后培訓形式主要以研討會、交流會、校本培訓及參觀學習為主，職后培訓的目的以獲得特殊教育新知識為主，忽視了專業教學、訓練技能的提高。總體上說，四川省特教教師職后培訓機會少、時間短、內容單一，缺乏系統性、科學性與制度化安排，特教教師職后培訓發展的速度和水平，與我省特教事業發展的需要存在較大差距[8]。

為了切實加強我省特教師資隊伍建設，進一步提高特殊教育質量，四川省殘疾人聯合會、四川省教育廳于2012年11月，在樂山師范學院建立“四川省特殊教育人才培訓基地”并實施“天府特殊教育人才素質提升工程”（以下簡稱“天府工程”），翻開了四川省特教教師職后培訓的新篇章。“天府工程”是旨在端正我省特教學校在職教師專業態度、完善專業知識、提高專業技能的，規模化、系統化的教師職后培訓工程。計劃用三至五年的時間分特教專業領域（盲教育、聾教育、培智教育），及特教教師專業層次（轉崗教師、骨干教師），培訓全省在職的各類特教教師。每一名參訓教師將連續接受三次短期集中培訓和三次長期遠程培訓。

2 特殊教育教師職后“長短結合動態培訓”模式構架

2.1 理論依據

建構主義教育理論認為，學習活動不是教師向學習者傳授知識，而是學習者根據外部信息，通過自己的知識背景建構新知識的過程，知識是通過自己的構建活動產生的。這就要求培訓活動必須從學習者已有的知識經驗出發，通過構建活動來生成新的知識，而且構建活動需要發生在以解決實際問題為目的的真實情境之中。特別是教師的職后培訓，其專業技能只有在學校的教育教學實際工作中才能迅速提升，同時也能最大限度地激發學習者的積極性。

班杜拉的觀察學習理論認為，學習者既可通過觀察示范者的示范行為來進行學習，也可通過自己的實際行為反應獲得強化來完成學習。特殊教育教師的課堂教學、個別化教學、康復訓練等專業技能的職后培訓，既要強調與專家型教師的交流、觀察、模仿，也要強調同行之間的教學成果分享以及教學經驗交流。

現代教師專業發展理論也認為，教師的專業成長過程就是其經驗加反思的過程。教師的專業精神、專業態度以及專業知識和能力等，也只有在具體的學校教育教學實踐中才能真正完善和提升。

可見，以端正專業態度、完善專業知識、提高專業技能為目標的教師職后培訓，不可能由單一的短期集中培訓完成，而必須結合長期的遠程在崗研修，這一過程也不可能是靜態的，而必須是動態的。本文以“天府工程”的實施為契機，在認真分析我省特教師資存在的問題基礎上，構建特教教師職后“長短結合動態培訓”模式。這不僅有助于我省制定相應的特教師資培訓方案，提高特教教師的整體素質水平，而且也為特教師資培養、特教專業建設以及政府決策提供參考，以促進我省特教事業高效、快速地發展。

2.2 總體架構

2.2.1 內涵界定

所謂“長短結合”是指短期集中培訓與長期遠程、巡回指導、在崗研修等相結合。“天府工程”的參訓學員在三年時間內，將參加三輪短期集中培訓；在短期集中培訓間歇期間實施長期遠程指導培訓，由培訓專家團隊成員通過現代信息技術網絡平臺或現場巡回指導，長期跟蹤指導參訓學員的教育教學實踐，對在教育教學中遇到的熱點、重點、難點問題及時研討解決，并為下一輪短期集中培訓收集素材，提供依據。所謂“動態培訓”是指每一輪的短期集中培訓和長期遠程培訓并不是簡單地重復，而是螺旋式的上升，后續培訓總是在先前培訓基礎之上的。特別是在每一輪短期集中培訓之后的長期遠程培訓，它既是檢驗先前培訓效果的手段和途徑，同時也將為下一輪短期集中培訓的目標定位、課程設置、培訓內容及培訓方式等提供依據。“長短結合動態培訓”模式如圖1：

圖1 “長短結合動態培訓”模式

2.2.2 對象及目標

“天府工程”計劃用三年的時間分特教專業領域（盲教育、聾教育、培智教育），以及特教教師專業層次（轉崗教師、骨干教師、科研型教師等），培訓全省在職的各類特教教師。每一名參加培訓的教師將連續接受三次短期集中培訓和三次長期遠程培訓。制定合適的培訓目標是保證培訓針對性和實效性的關鍵。這首先需要明確各培訓班培訓對象，分析并了解其培訓需求，各專業領域及各專業層次參訓教師的遴選，需要在充分掌握特教學校各類教師具體信息的基礎上進行，這需要做大量的前期調研工作。在培訓對象確定后需要按專業層次分別確定有針對性的培訓目標。對轉崗教師而言主要是擴展專業視野、更新專業知識、端正專業態度、提升專業理論及專業技能水平；對骨干教師而言主要是更新特教理念、豐富專業知識、提升教學研究能力及校本培訓能力，充分發揮其“示范引領”及校本培訓、指導作用；科研型教師主要是熟練掌握特殊教育理論，總結教學實踐經驗，帶領團隊開展科研工作。

2.2.3 課程及實施

科學而系統的短期集中培訓課程計劃、健全而完善的長期跟蹤指導制度以及有效的培訓方式是達到既定培訓目標的重要條件。短期集中培訓強調以系統的現代特教理念、理論、知識的學習為基礎，以特殊教育教學訓練技能的提升為重點。其培訓課程設置包括專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度。各專業領域、專業層次依據培訓目標及各培訓班的具體需要選擇并確定培訓內容，編制具體的培訓實施方案。培訓課程主要包括：師德修養、專業理念；特殊兒童身心發展知識、教育教學知識；教學設計、實施、評價；科學研究、課程資源開發等。培訓方式主要包括專家講座、案例分析、情景參與、觀摩學習、問題研討等。長期遠程培訓主要以專家遠程指導、巡回指導、在崗研修等形式進行。培訓方式主要包括實際操作指導、教學案例研究、核心問題研討等。參訓學員按片區分組，由培訓專家團隊成員通過“天府工程”專用網絡平臺等分組指導培訓。制定培訓專家長期跟蹤指導制度，強化參訓教師遠程在崗研修，建立起培訓專家與參訓教師協作的長效機制。

2.3 支持系統

2.3.1 組織領導及經費投入保障

健全的培訓組織領導機構及培訓專項經費投入是有效開展“長短結合動態培訓”工作的基礎。“天府工程”受到四川省委、省殘聯、省教育廳的高度重視。撥專款近400萬元用于“天府工程”項目。并成立了由四川省殘聯教育就業處、四川省教育廳基礎教育處、樂山師范學院培訓中心主要領導組成的培訓工作領導小組。制定了培訓工作首席專家負責制度以及學科專家指導制度，以確保培訓工作的有效、順利進行。

2.3.2 培訓專家團隊及管理團隊組建

組建相對穩定、高水平、有責任心的培訓專家團隊及管理團隊是“長短結合動態培訓”質量的有力保障。為保證“天府工程”的順利進行及培訓質量，按省殘聯、省教育廳要求組建由省外高校知名專家、省內高校專家以及省內外一線專家組成的培訓專家團隊，并由承辦單位組建相對穩定的培訓管理團隊。在首席專家負責和學科專家指導制度下，分別負責各培訓班培訓方案的制定與培訓工作的實施，嚴格執行專家治訓。

2.3.3 培訓過程監督及培訓效果評估

健全的培訓過程監督及培訓效果評價制度是保證“長短結合動態培訓”順利實施的有效途徑和手段。培訓過程的監督及培訓效果的考評由四川省殘聯、省教育廳組建“培訓工作監督考核評估小組”，對培訓工作、培訓過程、培訓效果及經費使用等情況進行全程監督、考核、評估。考核評價主要在三輪長期遠程培訓期間進行，這需要建立完善的培訓資源檔案及學員學習檔案。培訓資源檔案包括培訓實施方案、工作簡報、教學課件、遠程指導計劃、教學與活動實錄等；學員學習檔案包括聽課記錄、心得體會，自主研修相關課題、論文，教學案例、活動設計，公開課、專題講座等。

目前，“天府工程”自2012年11月1日啟動，2014年11月28日結束，歷時三年，共計組織實施10期22個培訓班，共計培訓全省各特殊教育學校各類教師2 095人次。培訓項目共計邀請省內外高水平特殊教育專家196人次。其中，高校專家92人次，一線特教專家104人次。培訓班在拓展參訓教師專業視野基礎上，進一步深化了參訓教師的特殊教育理論知識，使其更好地把握了特殊教育的發展新趨勢；更新了專業知識，提升了專業技能以及教學實踐能力、管理能力、科研能力；完善了參訓教師自我發展意識和能力。各期培訓均圓滿達到了預期的培訓效果。匯編出版了《支持特殊教育 提升特殊人士生活質量—2013年樂山師范學院特殊教育論文集》和《殘而無疾 障而無礙——2014年樂山師范學院特殊教育論文集》兩本參訓學員優秀論文集。

“天府工程”培訓項目的效益得到了四川省殘聯、省教育廳的充分肯定，也受到四川省各特殊教育學校及參訓教師的廣泛贊賞，在四川省特殊教育領域產生了深遠的影響。2014年，基于“天府工程”培訓項目的《特殊教育教師繼續教育模式研究與實踐》獲得四川省第五屆普教教學成果省政府三等獎。

3 “長短結合動態培訓”模式的優勢

3.1 以現代教師教育理論為基礎

該模式既強調專家的引領、示范，也強調教師自身的實踐活動和反思，并在解決實際問題的真實教育教學情境之中通過構建活動來生成新的知識，提升其教師專業技能。既包括與專家型教師的交流學習、觀察學習、模仿學習，也包括同行之間的教學成果分享及教學經驗交流。

3.2 課程體系完整且具有連續性和系統性

該模式克服了當前我國特教教師職后培訓普遍缺乏連續性、系統性的問題。在培訓實施期間，組建有固定的培訓專家團隊及管理團隊，可保證培訓目標在各輪長短培訓期間按需要梯度設置，各輪長短培訓內容的確定都有充分的依據，從而使培訓課程體系完整而又具有連續性和系統性。

3.3 目標設計及內容安排具有針對性和實效性

該模式按特教專業領域及特教教師專業層次分別組建培訓班，較好地解決了當前特教教師職后培訓缺乏針對性和實效性的問題。基于我省當前特教學校近60%的轉崗教師現狀，“天府工程”將主要培訓各類轉崗教師，同時加強各類骨干教師的培訓，并按特教專業領域分盲教育、聾教育以及培智教育教師組建培訓班。有針對性地設置培訓目標及培訓課程內容體系。

3.4 形式多樣且周期長

該模式將短期集中培訓、長期遠程指導、專家巡回指導、學員在崗研修等多種培訓形式結合起來，克服了特教教師職后培訓時間短，培訓形式單一的問題。短期集中培訓主要以專家講座、案例分析、情景參與、觀摩學習、問題研討等為主要培訓方式；長期遠程培訓則主要以實際操作指導、教學案例研究、核心問題研討、學術課題研究、論文報告撰寫等為主要培訓方式。從而保證特教教師職后培訓的質量及效果，有效提升特教教師的各項專業技能。

[1]尹海潔，龐文.我國特殊教育師資的發展瓶頸與對策[J].中國特殊教育，2010（3）：58-62.

[2]戴光英.西部特殊教育師資培訓研究[J].中國特殊教育，2004（11）：66-69.

[3]馬仁海.論特教師資在職培訓模式的構建[J].襄樊職業技術學院學報，2009（1）：69-71.

[4]丁勇，王輝.近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述[J].中國特殊教育，2003（4）：78-82.

[6]劉文雅.黑龍江省特教教師在職培訓體制改革初探[J].綏化學院學報，2009（8）：11-13.

[7]王輝，陳琳，李曉慶.江蘇省特殊教育學校教師職后培訓情況調查[J].中國特殊教育，2009（2）：52-58.

[8]黃汝倩.四川省特殊教育事業發展分析報告[J].中國特殊教育，2007（9）：11-14.

[9]章永，張楊.四川省特殊教育教師現狀調查報告[J].基礎教育，2012（5）：92-98.

Constructing a Dynamic Training Model of Long and Short Term for In-service Teachers of Special Education—A Research Based on Project of Enhancing the Quality of Teachers of Special Education in Sichuan

ZANG Yonɡ，ZHANG Huiqionɡ

（School of Special Education，Leshan Normal University；Leshan Experiment Elementary School，Leshan Sichuan 614000，China）

In-service training is an important approach to promote teachers′professional development and improve the quality of special education.While a large-scale and systematic in-service training in Sichuan province is still at an exploration stage.Under the background of the project of enhancing the quality of teachers of special education in Sichuan，based on the current situation of special education，teacher quality and teacher training in Sichuan，the author tries to construct a dynamic in-service training model of long and short term and analyzes its advantages，indicating this model has comparative advantages in improving professional skills of special education teachers.

Special Education；Teachers'Education；Dynamic Training；Model Construction

G760

A

1009-8666(2017)04-0118-05

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.04.022

［責任編輯、校對：王興全］

2017-01-11

四川省哲學社會科學重點研究基地四川省教師教育研究中心資助項目“四川省特殊教育師資隊伍建設問題及對策研究”（TER2012-018）

章永（1962—），男，四川樂山人。樂山師范學院副教授，研究方向：特殊教育；張慧瓊（1967—），女，四川樂山人。樂山市實驗小學教師，研究方向：小學教育。