研究生師生對話模式探析

葉志鋒

摘要：角色認知一致是研究生師生關系和諧的前提，對話是實現角色認知一致的重要渠道。目前我國研究生師生關系在總體和諧的前提下，一定范圍內也存在矛盾和沖突，建構合理對話模式是解決師生角色認知差異進而實現師生關系和諧的重要途徑。本文首先從要素分析入手說明對話模式變遷與研究生師生關系發展的關系，確立研究生師生合理對話模式與和諧師生關系的時代內容。在此基礎上，以挖掘現時代研究生師生關系不和諧的原因為前提，建構消解研究生師生角色認知差異的具體路徑，為推動我國研究生師生關系和諧發展提供借鑒。

關鍵詞：角色認知差異；研究生師生關系；對話模式

研究生教育是高等教育的最高層次，是我國高端人才儲備和國家創新發展的主渠道，其成效直接影響“全面實現小康社會”和“兩個一百年”奮斗目標的人才供給。研究生和導師作為研究生教育體系中兩個最重要的主體，他們兩者之間的關系直接影響研究生教育實效性的實現。

一、研究生師生關系現狀

隨著市場經濟確立和個體主體意識加強，人們對教育中教育者和受教育者的角色認知有了突破性進展，研究生師生間關系由過去傳統的“主-從”式一元關系發展為現代的“主-主”式二元關系。在新型的“主-主”師生關系中，導師是整個教育過程的引導主體，研究生是整個教育過程的學習主體，而“主導”與“主體”的實現方式在不同的教育過程和不同的導師與研究之間各不相同。現階段在我國研究生師生關系的認知中，由于新的師生關系理念還未完全確立，舊的師生關系理念還未完全消除，且這兩種情形還在現實中相互糾纏，造成了人們對師生角色定位和關系的模糊認知，“師生”、“科研伙伴”、“雇傭”等多種認知樣態共存。[1]透過繁雜多樣的現象，從本質上可把這些模糊認知劃分為兩大類型。第一，“主導”僭越“主體”。在一些教育領域和一些研究生和導師之間，出現了導師主導地位極端膨脹的現象。一方面，在學習領域中研究生日常學業的完成和畢業論文的撰寫都由導師說了算，研究生絲毫沒有選擇權。此種情況下，研究生在教育過程中的主體地位失落，淪為匍匐在導師腳下的一個奴仆。另一方面，導師的主導地位從教育領域擴張到生活領域，研究生的日常生活也受導師的支配與管理，小到日常作息大到戀愛生活都要受到導師牽制。在此類導師與研究生的關系中，研究生化身為導師的一個工具，毫無主體性可言。華東理工大學“李鵬事件”就是此類現象的典型案例。根據中國青年報的報道，導師張建雨為了自己的私利，阻止研究生李鵬發表學術研究成果，克扣其勞動所得，要求李鵬在無任何安全防護的情況下從事危險性實驗工作，最終釀成悲劇。研究生李鵬遭受了導師如此教育行為并未向相關部門反映，而是以忍受的方式繼續研究生生活。[2]

第二，“主體”僭越“主導”。隨著研究生主體意識的不斷加強，特別是一些高校制度對受教育者地位的扭曲性強調，一些研究生極端強調自身的主體利益，忽視導師的主導地位。一方面，片面強調權力。一些研究生我行我素，認為學習僅是自己的私事，忽略導師的地位和作用，對導師的指導置若罔聞，導師的主導地位形同虛設。另一方面，不承擔責任。一些研究生對于自己極端強調權力所造成的惡果不愿承擔，甚至推諉到導師身上。此類事件的典型如“中南大學研究生疑因答辯未過自殺”，研究生姜東以死來抗議導師“為難”其畢業論文答辯。[3]

以上兩種錯誤類型的研究生師生關系形成的根本原因在于導師和研究生對于雙方在教育過程中角色認知的偏差。要么極端強調導師的主導作用，要么極端突出研究生的主體作用，忽略了教育過程是導師主導作用和研究生主體作用的有機統一，沒有把握好“主體”與“主導”之間的度。完善研究生師生關系需要兩者在角色認同上達成一致，只有雙方在“主-主”二元關系上達成一致認知，師生關系才能良性運轉。而研究生師生角色認知一致的達成，需要通過雙方的有效對話實現。

二、對話模式與研究生師生關系發展

對話是人際間交流的主要模式，涵蓋了文字、語言、神態等各類交流形式。保羅·弗萊雷認為：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。[4]馬丁·布伯也指出：“教育中的關系是純粹的對話關系。”[5]

·學位與研究生教育·研究生師生對話模式探析

（一）研究生師生對話結構的三要素解析

巴西教育家保羅·弗萊雷極力倡導“對話式教育”的師生關系，認為“對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”。他認為自由有效的教育對話必須滿足“權利、創造性行為、愛和謙遜、批判性思維”四大結構要素。[6]具體到研究生教育過程，權利體現為研究生師生地位的平等，愛和謙遜表達為研究生師生的包容性人格特征，創造性行為和批判性思維彰顯為研究生師生的專業主見。鑒于此，研究生師生地位上的平等、人格特征上的包容和專業素養上的主見，構成了雙方對話結構的三個基本要素。

第一，地位平等是師生有效對話的基礎要素。研究生師生要實現有效對話，平等是首要原則。正如楊小微認為，對話不止一種形式，更在于一種精神，是在追求平等基礎上展開溝通和交流的精神。[7]立足本文語境，研究生師生的對話是指師生間借助文字、語言、神態等各類交流形式解決問題達成共識。主體間社會地位的不對等并不能阻礙兩者平等地享有自由表達的權利，雙方在對話角色關系中是相互平等的。只有把對話建立在平等的基礎上，主體間才能實現無障礙的對話交流，才能激發多元觀點的碰撞火花，才能讓教育的對話走進靈魂深處。

在師生對話關系中，研究生與導師的對話角色應該是平等的。導師應有意識地鼓勵研究生真實地表達自己在思想和學術上的想法，研究生應尊重導師在專業領域的優勢并依據自己的研究興趣接受老師的學術思想和尋求自身發展。在真實的對話場景中，現實社會關系中地位的不平等或多或少會帶入教育對話的場景中，只有雙方有意識地摒棄這種角色束縛，才能真正做到平等對話。

第二，主見是師生有效對話的核心要素。主見是指主體對事物有自己的立場和見解，在與他人觀點交鋒時能堅持自己思維邏輯和思想觀點，不迷失自己，不人云亦云。對話并非一方獨語，而是教育雙方的共同動作，是雙方互動的結果。對話是教育雙方觀點你來我往的交流，只有雙方都有自由表達的思想，才能形成有效對話。主見從本質而言是研究生師生獨立人格的集中表達，只有研究生師生在本研究領域中具備夯實專業素養時有主見的對話才可能展開。

在研究生師生對話中，導師需關注研究生是否具有真正的主見，其聲稱的“主見”是客觀的專業思考而不是主觀臆斷的偏執，是真實的意思表示而不是趨炎附勢的討好敷衍。研究生則要避免固執己見的極端行為出現，規避導師缺位帶來的消極后果。

第三，包容是師生間有效對話的推動要素。對話是思想觀點的相互碰撞，碰撞就會產生不一致。主見是鼓勵對話雙方自由表達，而包容則是讓雙方在意見不一致時注重傾聽對方。傾聽是包容的體現和要求。包容包含兩層含義：一是能接納與自己不同的觀點和意見；二是能換位思考，站在對方的角度替他人權衡利弊。包容，體現的是一個人博大的心胸。

在師生對話中，研究生與導師雙方都需要有包容之心。首先，導師要包容研究生的缺點、不成熟的觀點。研究生尚處于人生成長階段，在學術研究、人生經歷、生活體驗等各方面，都與導師的要求存在一定的差距。面對研究生的缺點或錯誤，導師應給予充分的理解，給研究生的成長多些等待，多份耐心。其次，研究生應心懷感恩，包容導師指導方式的不足。面對導師“恨鐵不成鋼”的教導，虛心接受導師的批評教育，以更努力的姿態讓自己獲得更快成長。

（二）對話模式變遷與研究生師生關系發展

平等、主見和包容是研究生師生對話結構的三要素，在雙方對話過程中三個要素相互作用構成對話模式。三個要素在對話中所處地位不同，結合的方式不同都會產生不同的師生間對話模式，不同的對話模式生成不同的研究生師生關系。

第一階段，“權威型”對話模式和“物化型”師生關系。在改革開放之前，中國的教育強調“師道尊嚴”，在研究生師生關系中導師具有至高無上的地位，研究生僅是聽從導師安排的一個“工具”，此階段研究生師生間形成一種“權威型”對話模式。“權威型”對話模式就是指研究生導師在師生間的對話中具有絕對至高無上的地位，研究生僅是執行命令的一個受動體。具體到對話的三個要素，師生間天生不具有平等的地位，研究生導師扮演“君”、“父”、“夫”的角色，而研究生承擔“臣”、“子”、“妻”的角色，兩者間的對話地位可以用“君要臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”來作比喻。就主見而言，此階段無論是研究生導師還是研究生，都處在人的自發階段，缺乏獨立人格，缺乏對各自承擔角色的合理認知，雙方都認為應該絕對服從導師。就寬容而言，當平等和主見兩要素無法實現時，寬容也就失去了本真的存在意義，無法真正實現。通過這種權威型師生對話模式體現的是“物化型”師生關系。這個階段中，高校就如同一個“制器工廠”，導師就是工廠里的師傅，研究生就是工廠中產出的統一規格的產品。

第二階段，“遷就型”對話模式和“生本型”師生關系。20世紀80年代初中國學者提出“以人為本”的理念，這一理念一經提出迅速在國內學術界傳播并得到學者們的一致支持和踐行。但是，由于過分強調受教育者在教育中的主體地位，忽略了教育者在教育中的主導地位，致使扭曲了“以人為本”的原初含義，走向了教育圍繞著學生轉的尷尬局面。此階段，研究生師生是一種“遷就型”對話模式，在此種模式中，導師的主導地位失落，研究生的主體地位被無限擴大，研究生在導師的教學效果和科研成就的評定中占有很重要的位置。一些導師為了不影響自己的教學和科研評定，開始一味地遷就學生，無原則對學生讓步，造成了研究生在兩者對話中的肆意妄為。具體到三個對話要素，由于導師地位受教育體制的弱化，因而無法實現與研究生地位的真正平等；而研究生憑借教育體制賦予其的權利而超越其主體的權限范圍，權利與義務不匹配的條件下無法真正做到與導師地位平等。就主見而言，由于師生雙方在教育中的關系從一個極端走向另一個極端，仍舊沒有一個合理的認識，因而仍舊處在自發階段，沒有真正實現主體自覺，那么所謂的主見也不過就是“一己之見”而已。就寬容而言，沒有平等和主見作前提，寬容就無法真正實現，在此階段的寬容只不過是雙方逃避真正責任的一個借口罷了。在“遷就型”的研究生師生對話模式下，研究生師生形成了“以生為本”的師生關系。

第三階段，“生成型”對話模式和“共生型”師生關系。20世紀末至21世紀初，學者們開始反思“人本教育”的不足，提出“共生型”教育理念。此階段，研究生師生形成“生成型”的對話模式，即研究生導師和研究生依據教育活動的不同階段和不同類型選擇不同的對話方式，實現師生間的雙主體關系。就對話結構的三個要素而言，平等、主見和寬容在研究生師生間都得到實現，生成了理想型的師生對話模式。生成型研究生師生對話模式塑造了共生型師生關系。“共生型”師生關系是對“權威型”和“遷就型”師生關系的超越和發展，它繼承了“權威型”師生關系中導師的主導地位思想和“遷就型”師生關系中研究生的主體地位思想，摒棄了前兩個階段中“物化”思想和“遷就”思想。在新型的“共生型”研究生師生關系中，研究生導師在教育中的主導地位和研究生在教育中的主體地位是在教育活動中生成的，不同的教育活動階段和類型生成不同的共生型關系。但無論階段和類型如何變化，研究生導師和研究生之間對等的雙主體關系永恒不變。

從對話模式發展與研究生師生關系歷史演變的關系可以看出，共生型師生關系和生成型對話模式是現時代研究生教育中倡導的師生關系和對話模式。就兩者的關系而言，共生型師生關系蘊含生成型對話模式，生成型對話模式推動共生型師生關系的落實。與本文旨趣相一致，筆者僅探討研究生師生對話模式變遷引發師生關系建構發展一緯。共生型師生關系是共生型角色認知的外在表現，因而改善現階段研究生導師和研究生關系和化解研究生導師和研究生角色認知差異是一個問題的一個方面，生成型對話模式是實現兩者良性發展的有效途徑。

三、研究生師生“生成型”對話模式建構

只有當研究生師生間的對話三要素各司其職時，生成型對話模式才能形成；反之，任一要素得不到落實，都會阻礙生成型研究生師生關系的生成。

（一）研究生師生“生成型”對話模式建構受阻的原因分析

從角色認知的視角分析研究生師生間對話模式產生異化的原因是合理對話模式建構的前提，研究生師生間對話結構產生異化的原因主要有： 首先，研究生與導師的價值觀差異。研究生導師和研究生價值觀差異是由于雙方對教育中雙主體地位的認知差異造成的，具體體現為：第一，導師停留在“權威型”師生關系階段。現階段的研究生導師大多數成長于上世紀六、七十年代，經歷了自上而下的“傳統控制型”社會結構，在權威式和強責任家庭中成長起來的導師，在文化性格上刻上了嚴謹刻板的印記。在與研究生對話交流中，導師習慣于把自己放在權威的位置上，以高標準強命令的方式來指導研究生的學術科研，忽視研究生是教育主體的事實，進而導致兩者間的平等對話無法實現。同時，也忽略了研究生的學術主見，仍舊把研究生當作依附自己的一個“工具”，研究生的獨立學術之路受阻。此種對話中的“寬容”根本無法談起。

第二，研究生停留在“遷就型”師生關系階段。現階段的研究生多為“90后”，他們是在強調主體性意識覺醒的教育中成長起來的。不同于研究生導師對權威型一元關系的執著，研究生偏愛人本型師生關系，期望在與導師對話過程中展現自己的價值感和存在感。但是由于專業能力不足、社交經驗不足、抗挫折能力差等自身局限性，研究生并不能很好把握自身主體性發揮的度，所以出現了對話過程中的偏執現象。一味強調自身的權力，忽略了自身的局限性，導致了為權力而權力的尷尬境地。同時，導師受制于高校各種制度的壓力，出于功利目的在面對研究生偏執態度時采取放任態度。此時，平等、主見、寬容也都流于形式，無法真正體現出來。

其次，制度規定落實不到位，師生間對話機制不健全。理想的對話結構不僅需要對話主體雙方互動，還需要外部制度的保駕護航，保障雙方對話活動的有效進行。因此，制度缺陷也是造成師生對話結構異化的重要原因。一方面，現有機制資源缺乏。目前我國研究生教育體系中能對師生對話機制起規約作用的制度主要是導師師德制約機制。自研究生教育恢復以來，導師師德問題常提常新，教育管理部門亦出臺了系列管理規定，并明文規定了導師師德問題“一票否決”的紅線。但在操作層面上，因缺乏客觀詳細的實施細則而面臨困境，成為束之高閣的“尚方寶劍”。另一方面，現有機制局限性突出。以保障研究生主體性、提高導師教學效果的“研究生評教機制”設置的初衷是值得提倡的，但在現實操作中其初衷卻被扭曲了。這一機制演化為研究生要挾導師、導師遷就學生的利器，其弊端日益彰顯。

（二）研究生師生“生成型”對話模式的建構路徑

研究生師生生成型對話模式受阻的原因既有主觀因素也有客觀要素，主觀上研究生師生在教育者和受教育者角色認同上存在差異；客觀上高校現有研究生師生對話機制缺乏和局限。消除研究生師生角色認同差異，需要從主觀和客觀兩方面著力推動生成型師生對話機制的生成。

首先，客觀上建構制度保障，推動研究生師生生成型對話模式實現。第一，建立師生對話交流平臺。完善師生間對話結構需要借助一定的支撐平臺。一是參與平臺，要在研究生的教育培養過程中進一步發揮導師的作用，建立導師全面參與研究生教育各個環節的平臺，優化導師參與研究生思想政治教育的程序和內容。如在研究生科技競賽、干部選聘、評獎評優工作中充分尊重導師的意見和建議，在研究生文化體育和學術科技活動中積極邀請導師參與，讓導師更了解研究生科研之外的生活，更了解研究生的生活實際。二是培訓平臺，學校要在研究生師生群體中廣泛進行需求調研，就導師與研究生對話過程中需要的知識技能等能力進行培訓，通過編纂工作指引手冊、系統培訓、小組研討、經驗交流等形式為師生提供專業化的對話技能培訓。三是宣傳平臺，通過全校師生的共同參與，挖掘師生對話中表現優秀的典型，在各級宣傳平臺進行展示，并把這些典型事跡和先進經驗提煉總結并推廣。第二，建立兩種機制，完善制度保障。研究生與導師的對話過程實則是育人的過程。一是，制度上要貫徹落實導師對研究生培養的首要責任人，要把育人作為遴選研究生導師的必要條件，把師德作為導師遴選的基礎條件，對師德失范實施“一票否決制”。不能讓制度停留在紙上，要用實際的制度行動推進導師主動改善與研究生的對話結構。二是，要完善研究生“生德”考評激勵機制，將師生之間的對話成效、育人成效與研究的評獎評優、經費支持、免推指標等具體的利益指標掛鉤，以此激勵研究生對尊師重道的敬畏感。第三，建立師生對話協同機制，將學生工作戰線和思想政治理論課戰線的教育力量統籌納入到育人體系中，增強三股教育力量的溝通與合作，整合資源，協助建立研究生與導師間良好的對話結構。

其次，落實對話三要素，消解研究生師生間的價值觀差異。第一，建立教育關系上的角色共識。角色定位沖突是導致研究生和導師對話結構異化的重要因素。平衡師生之間的對話關系，實現兩者之間對話和諧，需調和二者對教育角色的定位矛盾，達成角色認知共識。雙主體式角色定位作為現代教育范式，代表了未來開放式教育模式的新方向，理應被導師所認可和接受。但是在一定時代階段，雙主體式教育關系也存在一定的局限性，比如縱容了研究生欠成熟的思想觀念的蔓延。“主客”式的教育關系，作為工業革命時期的教育方式，存在很長一段歷史時期，對教育革命產生過積極的影響。而今，“主客”式教育范式以固有的思維定勢存在于成長于中國工業革命大發展時期的導師們的思想觀念里，在短時間內較難完成向雙主體教育范式的徹底改變。因此，在現實的“主客”式和理想的雙主體式角色選擇上，導師和研究生應堅持雙主體式教育角色定位不動搖；同時也根據對方的角色要求，對自己的角色定位作適度的調整，建立教育關系上的角色共識。第二，探索學術上的共同興趣。研究生與導師的關系首先表現在學術研究關系上，導師指導的首要責任就是指導研究生提高學術科研能力。值得一提的是，盡管導師在學術上對研究生負有指導責任，在學術話語上具有相對優勢，但并不意味著導師擁有絕對的學術權威和完全正確的學術方向。研究生以其敏捷創新的思維和敢于突破常規的勇氣，常常打破導師們的思維局限，達到學術上新的高峰。因此，改善研究生和導師之間的對話結構，要基于雙方共同的學術興趣。導師要摒棄學術霸權，傾聽研究生的學術創意和思考；研究生要敢于實現學術創新，虛心向導師求教。第三，培養生活上的共同愛好。研究生與導師作為“命運共同體”，要形成和諧共進的新型關系，不僅要有共同的學術興趣，還應該培養共同的生活愛好。[8]共同的愛好更能促進師生間的相互理解和信任，從而使師生間對話更順暢、關系更融洽。

實現研究生師生間和諧關系是推動我國高等教育有效發展的重要內容，是培育我國高層次人才的關鍵環節，因而通過建構研究生師生間的“共生型”對話模式生成真正的雙主體型師生關系就成為高等教育的使命。有效溝通是完成此使命的起點，角色認知一致是完成此使命的核心，鑒于此從研究生師生間的對話結構探討兩者關系就具有了時代價值。

參考文獻：

[1]周文輝，張愛秀，劉俊起，等.我國高校研究生與導師關系現狀調查[J].學位與研究生教育，2010（9）：12.

[2]研究生死在導師工廠內校方：不知導師在外辦廠[EB/OL].中國青年報，2016-05-31[2016-05-31].http：//news.xinhuanet.com/local/2016-05/31/c_129028663.htm

[3]中南大學研究生跳樓留遺書：答辯未過遭導師為難[EB/OL].中國新聞網，2015-05-24[2015-05-24].http：//news.sina.com.cn/s/2015-05-24/111231869818.shtml

[4][6][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：41，38-40.

[5]布伯.人與人[M].張見，等譯.北京：作家出版社，1992：140.

[7]楊小微.對話精神遠高于形式[J].人民教育，2012（20）：46.

[8]李春根，陳文美.研究生與導師命運共同體：理念與路徑構建[J].學位與研究生教育，2016（4）：56.

（責任編輯鐘嘉儀）