優化學生多元化體系的實踐與研究

李雪嬌

學習者的能力是多方面的，每個學習者都有各自優勢。學生在意義建構過程活動中，表現出來的能力不是單一維度的數值反映，而是對多維度、綜合能力的體現，因此對學生學習評價應該是多方面的。多元評價理論體現了主體多元化，內容多維化，方法多樣化，促進學生全面發展。這是百度百科上對多元評價的注釋。那么如何優化學生多元化體系呢即如何構建主體，豐富內容，選擇方法呢？我認為，應該要摒棄人們印象中唯期末一紙成績定天下的理念。

一直以來，人們心中的概念一直都是：如何判定這個孩子到底優不優秀？問問他考試成績便知，甚至在廣大教師隊伍當中，有相當一部分比例的教師認為，考試成績好的孩子一定是今后的佼佼者，無論人格、品行。那我們看看國外的評價體系是如何做的。

在美國《國家科學教育標準》中提供的評價方法除了紙筆測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調查、書面報告、作業等開放性的方法；美國各著名高校在錄取學生時不僅要求學業成績，通常還要求學生提交一份短文、有關人士的推薦信，并要求面試。美國對學生的評價雖然也評價學生的知識、能力等學業成就，評價學生的態度和參加校內外社會活動的積極性，但更重要的是評價學生適應社會需要的程度。

在日本，隨著日本學生學習指導要領的不斷修訂，新的學力觀引起了評價觀的變化，從評價的內容到方式均體現學生的主體性，注重學生對學習情況、參與活動表現進行自我評價。以定期考試為中心的相對評價基本廢除，代替的是單元測驗和以檢測學生理解知識程度的小測驗，評價的方式由教師和學生共同進行。另一個大的變化就是通知表的形式發生大的改變，記載方法進行了重新檢討。通知表從以前的通知、通信改變為“進程表”、“進展表”、“自己評價卡”、“家庭聯絡表”等，通知票上除教師對學生進行評價之外，還增加了學生自己評價的欄目。此外學生選拔的方法更加多樣化、選拔尺度多元化。另一突出的變化表現在學生成績評定方法上。從20世紀40年代中期至60年代末，日本基本上采用的是相對評價，并且以偏差值記錄學生的成績。這種方法刺激了利己主義的競爭意識，強化了為分數而學習的現象。為了改變這一現象，各級學校都在改革學生成績評定方面作了多種嘗試。主要表現在減少僅以單科分數進行評定（對每一學科逐一進行成績評定）和采用分類目標評定（指對每一學科都設定目標分類進行評定），而加強采用并用的方式，即既對每一學科評定成績也根據目標分類進行評定。另外對于成績冊中學生評分的方法也進行了改革，大多數學校都采用5分制或10分制。此外，從成績冊的內容看，更多的學校為了糾正偏重“學科成績”的作法，而體現“全人”的特點，成績冊對學生的評價包括出勤、身體健康、學習成績、行為和性格、特別活動、標準測驗成績等，改變了過去只反映學生的成績和出勤狀況的面貌。

評價影響著主體的構建，評價影響著方式方法的選擇，因此，我認為優化學生多元化體系的重點就在我們對學生評價的改革上。那么如何改革呢？首先要做的就是降低期末考試在對一個學生的評價中所占的比重。增加多元化的評價主體、多維化的評價內容、多樣化的評價方法。

評價主體是指那些參與教育評價活動并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體。評價主體多元化主要體現在：參與評價活動的人除了教師外，還可以包括專職的評價機構、教育決策機構、學校管理人員、學生家長、學生群體和個體以及學校以外的其他有關人員。在以往的評價過程中，學生往往處于被動局面，扮演一種被管理者的角色。他們對于評價結果大多處于不得不接受的被動狀態，對評價本身也是持一種否定態度，或者處于老師要怎么評就怎么評的消極心理狀態。實踐證明，任何評價如果沒有被評價者的積極參與，很難達到預期目的。發展性評價必須提倡多元化主體，包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等等，也可以把小組互評與對小組每個人的評價結合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結合起來。這種評價不再是評價者對被評價者的單向刺激反應，而是評價者與被評價者之間互動過程。學生在評價時進行對照和比較，既看到優點也看到不足，激發學生內在的潛能，提高自我調控能力，主動發展，起到互相幫助、互相促進的作用。充分發揮評價主體的作用，使評價結果更為客觀，激發學生的學習積極性。

多維即多元智能理論的延伸。美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的。他認為智力是一種或一組個人解決問題的能力，是以組合的方式進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體。所有正常人都有八種智能（語言智能、邏輯-數學智能、空間-視覺智能、身體-運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察智能），但所擁有的量各不相同，組合與操作方式各有特色。人的智能具有普遍性——每個人都有多種智能，只是智能的組合狀況不同；可發展性——人的智能可以通過后天教育和學習得到開發和逐步加強；差異性——既有個體間差異，也有個體內部差異；組合性——智能之間相互作用、以組合的形式發揮作用。在以往的教學中，我們主要是通過平時測驗、期中或期末考試，對學生的學習情況進行評估。然而，這種終結性評估不能完全反映學生各方面的水平，往往忽視了學生在學習過程中的情感、態度、努力程度和存在的問題。根據多元智能理論，每個學生的智力各具特點，都具有可挖掘的潛力。教師要樹立多維的評價觀，通過多種渠道，采取多種形式，在不同的實際生活學習情景中考查學生解決問題的能力，并觀察、評價和分析學生的優點和弱點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法。

而豐富評價方法則是重中之重。在以往的教學工作中我常用的教學方法有：閉卷考試、觀察、檢測等手段，通過學習我覺得要實施素質教育，使學生全面、主動地自主學習，離不開學習的評價機制。新《地理課程標準》提出：“學生的學習評價是地理教學評價的重要組成部分，具有反饋信息、調控教學，并促進學生全面發展的重要功能。”評價要“遵循注重結果，也注重過程的基本原則，靈活運用各種科學有效的評價手段，對學生的知識與能力、過程和方法、情感態度與價值觀做出定量和定性相結合的評價。”適應地理學科教學評價多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調整、完善教學評價體系是保障地理教學改革順利進行并全面推進素質教育的重要舉措。以往地理學科對學生的評價主要局限于學業成績，新的課程改革強調評價內容的多元化和方法的多樣化，不僅關注學生的學業成績，而且關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發展。地理教學課、活動課、課外活動等等為教師評價學生創設了一個個新的平臺和窗口，通過這個平臺和窗口，教師可以看到學生學習興趣、參與程度、合作意識、心理素質、創新精神和實踐能力等，從而更加全面和客觀地評價學生。

參考文獻

[1]《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（中發[1999]9號）。

[2]《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（國發[2001]21號）

[3]《基礎教育課程改革綱要（試行）》（教基[2001]17號）

[4]《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（教基[2002]26號）