基于主體間性理論下的音樂審美教育

王涵 遠方

（揚州大學音樂學院，江蘇 揚州 225009）

基于主體間性理論下的音樂審美教育

王涵 遠方

（揚州大學音樂學院，江蘇 揚州 225009）

音樂教育是一種審美教育，是從一個主體到主體之間，交往、學習的社會行為與現象。由于個體文化視域的差異性，對事物的認知學習能力有所局限，主體（所產生）的主體性必然會和主體之間產生矛盾。本文從交往理論的主體間性角度出發，與音樂教育相結合，不能忘記其審美的功能和本質，探索發現交往主體間性在音樂教育的重要性與意義。

主體間性；音樂美學；音樂教育學；音樂審美教育；音樂心理學

音樂教育是一種從一個主體到主體之間，交往、學習的社會行為與現象。就像一個一個集合關系，主體性是兩者之間的內含部分，而主體間性就是兩者不包含的（非我）部分。我們在音樂審美教育過程中涉及到音樂文化并非都是主體性內容，可能對于非我的文化音樂就不會有一種認同感，或者接納與欣賞，形成審美三度時空的反饋障礙；相反的是，音樂教育恰恰是一種需要不斷接觸他者文化，存同異的，這種主體間性的影響在音樂教育種所帶來的沖擊倘若不能妥善應對，不利于形成一個正確的音樂教育的發展的思想路線與方向。

一、主體性與主體間性理論的內涵

（一）主體性的形成與內涵

20世紀以來，我國學校音樂教育乃至整個全國的學校教育體系，都是在向西方學習，我們的教育理念和價值觀都被西方深深的影響著，經過了一百多年的時間，雖然我們的教學模式和他們有所不同，但是我們的思維方式，音樂教育的哲學發展的方向都大致相同。不論是西方中心論，還是主體性哲學思維都使我們思考問題的方式，以及待人處事變得驚人的相似。

主體性（subjectivity）一詞，在西方哲學中，其共同觀點認為：人是世界的中心，人的這種地位決定了，在人與萬物的關系中，人是作為主體而存在的。從人類社會文明開始以來，各種各樣的思想困擾著哲學家們，人們從奴隸社會中掙扎解放自我，對于個人的自由和追求孜孜不倦。強調個體的自主能力和和主觀能動性。主體性的哲學不斷興起，古希臘哲學家普羅泰格拉曾提出一個著名的命題：“人是萬物的尺度”，認為事物的存在是相對于人的感覺而言的，人的感覺怎樣，事物就是怎樣。萬物的存在與否、性質形態都是相對的，完全取決人的主觀感覺。由此又斷定“知識就是感覺”，主張只要借助感覺即可獲得知識。亞里士多德也曾提出：“人有隨心所欲地思想的能力，他卻不能隨心所欲的感覺。”認為感覺是人和動物共有的活動，人所特有的活動是理智活動，理智是一種主動的能力。

近代主體性哲學思想代表人物最著名的應該是那句：“我思故我在”。這里的因果關系的邏輯表明，強調了“我思”的重要性，也就是主體性笛卡爾是法國著名的哲學家強調了主體性地位，這樣一種理念在維持到今天，在生產生活學習都造成了深遠影響。強調人主體性的同時，注重人在社會中的作用，在發展中會犧牲生態環境來自我提升和進步，在處理人與人之間的互為主體的時候，會變得狹隘和自我，不能互相理解和包容，以自己為中心，必然會產生矛盾，國家和地區之間戰火頻頻。

（二）主體間性的內涵

一般來說，交往是人與人相處的最基本方式。人們通過語言、肢體、動作、符號等多種方式達到交往的目的，而其中的主體間性便會受限于語言符號的缺陷，他不能完全傳遞主體之間所需要的互動的信息，需要主體去理解與猜測。這里的誤差便是我們所不斷學習探索，一邊達到無限精準的發展方向與目標。它涵蓋了多個領域與文化，其中主體間的內涵理解，抽象而又復雜。

交往主體間性的理論，最早還是西方哲學領域所被人們討論與關注。隨著音樂教育領域學術的發展，最近幾年也慢慢發展起來。主體間性問題正式成為哲學話語最早始于胡塞爾的現象學。胡塞爾為使其先驗現象學擺脫“唯我論”和“自我論”的假象，提出了交互主體性的理論。音樂教育是主體間性的交往實踐活動。主體間性是交往理論研究的起點。交往是建立在特定的關系上。

交往就蘊涵主體間的自由、民主、平等精神；交往的宗旨和樂趣就在于給沒有“窗戶”的封閉主體開一扇“窗戶”（間性），使困擾人們已久的片面“主體性”變為全面的“主體性”即“主體間性”。如果認為主體與客體發生的行為也是交往，這就是工具性行為“合理化”的結果。交往是人存在的基本方式，交往是以主體間性為起點，以生活世界作為背景，通過對話與理解而實現。所以，可以說主體間性的存在，必定是一種互相的、雙向的行為。

需要強調的是，當我們進行日常音樂審美教育時，這種人與音樂之間的互動往往被人門忽視，會遇到好幾種情況，在沒有演奏者存在的情況之下，那么這種互動其實仍然存在。這里的主體就是便發生了變化，音響也是演奏者的精神意志，只是存在形式發生變化；從另一個角度來說，音樂背后給人們所帶來的深層次的文化與歷史部分，便是教育主導主體（此時主體通常為教師）所要交流的信息，其方式便是音樂。

二、主體間性與音樂審美教育中的關系

音樂教育的主要任務就是在于美育，其包含了感悟理解能力、情感表達能力、審美能力、創新能力等多種能力的綜合培養，目的是為了通過特定的審美教學手段讓學生充分體驗音樂之美、人類藝術之美，形成良好的積極向上的審美心態。

（一）關于音樂審美三度時空本質的思考

音樂審美教育必須要清楚的掌握主體與主體之間的邏輯關系，其中由教師、學生、作品、音響之間的關系尤為重要，互相之間的信息傳遞時，只有清楚了解彼此才能進一步分析，才能條理清晰的分析問題。

在審美問題上，所謂審美三度時空。就是指作曲家為了創造音樂作品，從開始構思起一直到樂曲完成，而后有在他人面前演奏，獲得反饋的過程。在這一個過程中，審美對象與審美者皆有所轉變。在審美三度時空中，有一定的界限和范圍：（如下圖）

從上圖可以看出，從藝術家到觀眾，有三個層次等級，根據《審美原理》書中的說法，可以分為三個：

1、審美第一度時空范圍，主要是指審美者與審美對象之間在初次呈現作品時，所發生的活動與現象，音樂作品的再現按之前都是審美第一度時空運作的結果。這里的審美對象是由藝術家通過將客觀或（受個人大腦活動影響下）轉換而來，審美者是教師或者學生。面對這樣的審美產物，通常情況下在一度時空中，學生還沒有參與立美的過程，如果就作品本體來談音樂審美，學生大多不能體會到作品的含義和重心。

2、審美第二度時空范圍，主要是指音樂演奏家（表演者）通過運用自己的技巧將其和樂感結合在一起把藝術作品（樂曲）再現還原為（音響）藝術作品本身的一個過程。學生與教師分別擔任立美與審美的角色，此時的音樂作品被演奏成可被審美的審美對象，學生可通過直接接觸音樂本體來零距離感知音樂的內容。音樂的語言性不強，樂句指向性不強，只能給人一種較為抽象的感覺。

3、審美第三度時空范圍，到了審美的第三個層次的時候，這里主要說的是審美對象和審美者之間的關系。很顯然，必須當聽眾開始欣賞一部作品時，才有三度完整的審美時空。所以，當鋼琴曲被創作出來的時候，并不構成審美的條件，如同一個工整精致的音樂作品，如果沒有人演奏，作曲家也不去管它，它只能是一張紙和符號而已。

從音樂教育視角下來看審美三度時空存在一定的問題和不足，以下是筆者對于審美三度時空的思考：

1.審美對象到觀眾，經過了三層的轉換，在每一次的轉換下，都會有不同程度的損耗，就音樂教育而言，學生面對的是音樂本體，從形式到情感中間還是缺少了連接的內容，學生和教師之間必須要溝通和交流才能盡量的去彌補這些，此外學生還需要不斷的去閱讀和各種手段去擴展自己的視野，還原作品的本質所想表現的內涵。此外，三度空間如果要想達到完美的音樂表演與體驗的狀態，就必須要將三度混合結合使用

2.作品的創作直接來源于生活，是一種前意識的拓展外延的結果，“凡音之起，由人心生也，說的就是這個道理。人是歷史的人，社會的人，藝術家創作者，演奏者都是離不開社會而發展的，都在其各自的社會文化背景下成長起來的。音樂是一種“響著”的文化。從音樂的產生到整個教育過程的結束，都是一種“文化”的過程，音樂最終以音響的方式傳遞給聽眾（學生）。

3.不是每一位聽眾都能解讀到其中音響到的內容，每位學生、聽眾在面對這些音樂作品時，都會表現出不同的狀態和反映，有的學生、聽眾就不能感受到作者想要表達，或者傳遞的內容，甚至否定他們。審美教育的這種過程就是一種主體（藝術家）到主體（學生聽眾）之間的所形成互相交流溝通的結果。

（二）音樂審美的主體間性

審美三度時空中存在的問題，上文中已經提到，其中審美對象到觀眾的整個過程中存在轉換和損耗，這里便要考慮主體間性的問題了。如果在進行音樂審美教育的時候，學生單單從個人主體性出發，去直接看待這個音樂為客體的，便是將主體與客體分開，也就是將音樂和人分開，音樂具有的特殊性并沒有被學生注意，主體（學生）以自己的個體認知出發，最終會因為自身的局限性而最終到達不了真正的作品內涵高度難以領域音樂作品的價值所在。

相反的是，審美的過程應是人和音樂以及音樂有關的事物，因素之間的交流互動。也就是說，不能把他者當成客體與主體分離，要把他者當成像主體一樣的存在，交流互動，發現兩者之間的異同和距離，相互欣賞，產生互補的渴望并激活，才能達到一種理想的審美態度與狀態。要知道主體間的差異性是普遍存在的，是主體間教育審美信息流動的結構性動力源，當主體間審美信息良性和諧流動時，主體間才能謙虛學習不同的內容和知識，豐富自己的閱歷和頭腦。這種主體到主體之間的對話才是真正的教育，才是該有的音樂教育。

三、主體間性的認知對于音樂教育的意義與價值

（一）主體間性的意義與音樂教育理念

音樂教育是注重于對學生主體性的培養，在日常的學習生活中，我們往往會被鼓勵，成為最好，接受最好的教育，無意之中灌輸這樣的思想和理念。這種“即我”、“唯我”的局限的主體性思維最后會因為主體優越性的盲目性而缺乏自身的批判性和自我反思變得固步自封。這樣的（學生）主體在接受學校教育時，往往不會感受到不同個體、文化所帶來的差異性和其所存在的超越性，在面對文化優越感（落差）時，會以主體性作為參考，不接受客體的音樂文化從而對音樂審美教育的進行形成障礙。

往往“非我文化”的部分，才是我們需要學習的地方。目前音樂教育的發展趨勢來看，已經慢慢注意主體性的培養，并且提倡跨文化理念、多元文化的學習和交流。這就是一種主體間性的文化接納與學習的行為，所以音樂教育要適應重要的是它要引導和超越目前社會，它要預示某些新的社會狀態并加速它的變化。

（二）主體間性的價值

在當前的音樂教育中需要這種主體意識去接納非（自身）主體性的意識與理念。觀念的改變主要帶來的通常是一種音樂教育乃至教育觀的以此變革。

1.改變人們對教育的價值觀念。倡導主體間性對主體教育的價值取向可以起到一種變革的作用，它可以使主體教育從塑造一種外在的占有式主體轉向為培養一種人性豐富的主體。教師，既要培養學生（主體）的個人能力發揮主觀能動性（主體性），又要開闊學生（主體性）的視野，了解“非我”所產生的差異性和超越性，不斷探索和追求成為一個完整全面發展的人（主體）。

2.改造音樂教育的方法。之前大多數主體僅具有對外部世界進行改造的能力，而缺乏對自己的內部世界進行反思和“改造”的品質。受教育的主體（學生）在進行新的知識（音樂作品）的學習時，往往會為了學會作品而不斷練習，過分追求樂曲的技巧和任務量，不能夠對真正需要掌握的音樂作品內涵與文化做深入的了解。這是我們所最不愿看到的情況。

3.教材中內容，使其文化內容更豐富。教育要培養人的主體間性思維和意識，必須要進行課程內容的整合。“課程內容的整合，應體現綜合性、生活性、現實性、實踐性、探究性和建構性的特點，使中小學生學會處理與自然世界、社會世界、主觀世界的關系”，教材是教育的一個部分，不能忽視其他內容形式的音樂教育，尤其對于這種特殊材料構建的音樂和載體，才能在主體與主題之間進行交往與溝通。日常的訓練與非主體性部分的內容要更加注重，充實好自己的知識儲備與認知。

四、結語

實際上，音樂教育中的理解與對話是以生活世界作為背景的，離開了生活世界，音樂教育的對話和理解也就無從談起。從音樂人類學角度來說，音樂即文化這一觀點對于主體（學生）來說具有重要的意義，音樂代表著時傳統的文化，其具有“他者”的主體性，代表特有的識別性和文化標志。我們應當以一種全面的思維方式，正視，平視這種文化的差異性，不能忽視主體之間的間性，才能走向正確的育人之路，培養出一個整整完整的主體，完整的人。

[1] 馬凱照.審美原理[M].海王印刷廠有限公司,1986,10.

[2] 廖家驊.音樂審美教育[M].四川人民出版社,1993,08.

[3] 管建華.后現代音樂教育學[M].陜西師范大學出版社,2006,08.

[4] 朱玉江.交往音樂教育論[M].南京大學出版社,2015,08.

[5] 張前.音樂表演藝術論稿[M].中央民族大學出版社,2005.

王涵（1993-），男，江蘇南京人，揚州大學2015級音樂與舞蹈學研究生，主要研究方向：音樂教育；遠方（1958-），男，新疆昌吉人，揚州大學音樂學院教授，主要研究方向：音樂美學、民族音樂。