淺談如何在課程體系改革中落實核心素養

王義靜

【摘 要】隨著時代的變化，我國的課程目標經歷了兩次大的變革：從注重雙基到注重三維目標再到今天大家都關注的核心素養。無論核心素養的內涵怎么界定，其都需要以課程為載體，要依賴課程體系的改革。文章從課程實施過程的創新、課程評價內容與形式的改革兩個方面，就如何在課程體系改革中落實核心素養進行了探討。

【關鍵詞】課程實施過程；課程評價

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）12-0021-03

從2001年基礎教育課程改革啟動到現在已經有十多個年頭。隨著時代的變化，我國的課程目標經歷了兩次大的變革：從注重雙基到注重三維目標再到今天大家都在關注的核心素養。從1997年經濟合作與發展組織啟動“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目開始，到2014年教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出的“研究制定學生發展核心素養體系和學業質量標準”，最后到2016年《中國學生發展核心素養》總體框架研究成果正式發布，這期間各國際組織和國家都對核心素養的內涵和體系框架做了大量的研究與改革實踐。無論核心素養的內涵怎么界定，其都需要以課程為載體，要依賴課程體系的改革，就像一些研究者所說的，核心素養應該是可教、可學、可評的。

一、課程實施過程的創新——教師的課堂教學

有研究者說：核心素養需要落實到教育實踐過程中，其中教師的中介作用不可忽視，它對教育實踐結果的好壞起著關鍵作用，主要通過課堂教學這個橋梁實現對學生核心素養的培養。隨著課程改革的不斷深入，教師的課堂教學方式方法也不斷地改進、提升，但還存在一些單一、僵化的現象。比如拘泥于某種固定的教學模式，糾結是講授多一點還是活動討論多一點，機械對待赫爾巴特傳統教學模式與杜威的活動教學模式，往往因過多關注課堂形式而忽略了教學最本質的東西。這種現象的存在跟評價者采用僵化、單一的課堂評價模式也有很大的關系。

我們一直強調倡導課堂教學要充分發揮教師主導和學生主體的作用，那么到底什么樣的課堂才算是好課堂呢？是不是上課老師講的少，只要有學生的分組討論活動就算是體現學生的主體作用呢？或者是某堂課教師采用傳統的講授法，教師講得多了點，學生說得少了點就是灌輸式、填鴨式呢？我們能否簡單從課堂表象來評判教師和評價課堂教學呢？答案是否定的。有些課堂教學表面上看起來學生又是分組，又是討論，花樣百出，好像學生身體動了或是老師提問了、學生回答了就是體現學生主體了。其實從效果看，這樣的課低效且缺乏深度思考，教師和評課者背離了課堂教學的初衷，僅僅是為了活動而活動，為了體現學生的主體而討論，至于有沒有討論的基礎、討論的收效有多大，他們是不關心的，課堂的繁榮停留在虛假的表象。

試想：如果一位文學素養很高的語文老師在課堂上生動地描繪一首詩、一篇文章的意境，學生沉浸在美好的文學氣氛中，你能因此說老師在一言堂，因為沒有老師的提問、學生的發言而否認教學質量么？相反，這是老師對學生文學素養的一個很好的示范和引領，此時無聲勝有聲，學生的思緒是不停活動的、身心是愉悅的，深刻地感受到了文字的魅力和享受文學的美。所以無論采用什么教學方式，對教師課堂教學的評價方式都不應該拘泥于固定的模式和刻板、表面化的量化標準，而應提倡多元化、人性化、實質性的教學方式。

在課程改革的浪潮中，一些學校不考慮自己的實際情況，不停地向老師推送各種教學模式，今天楊思、明天杜郎口，一會兒學導式、一會兒探究發現式。評價課堂教學好壞以是否符合一些所謂的固定教學模式為標準，第一步做什么，第二步做什么，甚至每一步大概花費多少時間都有明確規定。這種做法雖然有著美好的初衷，但實際上卻挫傷了教師的教學積極性，也抑制了教師的創新意識，導致課堂教學缺乏個性、缺乏活力，直接影響到課程實施的創新。固然，好的教學模式、成功的教學經驗應該被大家借鑒學習，但即使是成功的課堂教學模式，如果不分地區、不分學校、不分班級、不分科目、不分章節、不分個人，統一照搬要求就可行么？最為關鍵的是這樣做直接忽視、壓抑了教師的個性特征。

正如《教學的魅力》一書中說的那樣：中小學教育是人才成長的基礎，在這個階段要激發他們求知的天性，樹立人生的目標。如果沒有個性鮮明、知識淵博、富有魅力的老師，怎么可能激發學生的熱情和對知識的向往呢？ 同樣，書中一位老師說：我也嘗試過幾次比較“規范”、簡單的教學方式，比如我這堂課講哪幾個問題，引文引哪幾個東西，用哪些圖片，制作了路線圖。但做好以后，上課的感覺卻不太好，因為限制了我的自由發揮。雖然讓學生有所把握，但也限制了他們的思維，課堂氣氛變得比較呆板，不太生動。講課內容很清楚，但是比較機械。

在新時代背景下，基于核心素養的基礎教育課程改革，對于課程改革的重要實施者——教師，應該給予更大的課堂教學自主權，給予更多的鼓勵支持和引領，而不是太多的束縛和限制。太多的限制會使教師失去個性，課堂教學呆板、程式化，更缺乏靈魂。一位老師曾這樣說：“我覺得在授課方面，每位老師上課應該有他的特點，同樣的東西，不同的人講肯定是很不一樣的。任課老師應該力爭形成自己鮮明、獨特、有活力的教學風格，這對于改善教學效果也是非常重要的。”教育管理者與評價者應該通過形式多樣的高質量培訓提升教師的綜合素養，拓寬教師的思路，調動教育教學積極性，鼓勵教師結合自己的性格特點，針對學生、學科的特點，百花齊放，百家爭鳴，最大限度地發揮每個人的教學優勢，使課堂真正的生動活潑，充實而有意義。

二、課程評價內容與形式的改革——重視人的全面發展和個體的差異性

有研究者稱：學生發展核心素養，主要指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。培養學生核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢，提升我國教育國際競爭力的迫切需要。筆者認為，進行課程改革發展教育的最終目的是希望每位學生都能順利成長成才，多出人才，出好人才，尤其在這個全球化、信息化的知識經濟時代。那么到底怎么才算成才？怎樣才能出好人才？

中國有句古話：三百六十行，行行出狀元。在保證基礎教育每位學生全面發展的前提下，也應當承認人的個體差異，正視并發掘每位學生的思維特性特長，有意識地啟發、重視并保護每位學生的興趣愛好，分階段給予適當地引導和有計劃地培養，使學生全面發展的同時能更大限度地利用自己的興趣點，發揮自己的先天優勢，取長補短，這樣才能培養出更多的優秀人才。就像一位老教師說的：“我總覺得人要以他的本身特點為出發點，喜歡什么，適合做什么，找到自己合適的位置，盡自己的力量，完成自己的追求。就個人而言，離開了興趣與潛質去談奮斗目標，結果只能是什么都做不成。”從遺傳學的角度看，每個人或多或少都有著自己的先天優勢，如果在教育教學中能充分利用這一點，將個人的先天優勢與每一層級的教育結合起來，保證每位學生優勢潛質的連貫性，這樣形成一股強大的教育合力，才更有利于人才的培養，更有利于適應時代的需要，培養全面、優秀的人才。

我們經常講因材施教，那么在教育教學過程中和教育評價上我們真正有多少能做到因材施教，因人而異呢？在這里筆者舉一個實際的案例：一個初一的農村男學生，性格內向木訥、不善言語，數學成績卻很好，無論課堂表現還是測驗都展現了很好的數學天賦，但是英語學習很是吃力。責任心極強的英語老師出于提升班級每位學生英語成績的初衷，經常將這位同學帶到辦公室批評教育，認為你既然數學可以學得很好，那么英語沒理由不好，因此課后經常讓他留下來默單詞、背課文。久而久之，這位學生精神疲怠，英語成績不僅提升不大，連數學成績也不再突出。看到這種狀況，除了英語教師方法不當，還因為教師缺乏全局觀念，急功近利，不能從長遠的眼光看待學生的發展，過度地施壓于學生。

課程評價作為課程改革的重要一環，對教師和學生都有著很大的指引作用，評價的方式方法直接影響到課程實施的過程，影響教師、學生的態度、行動。所以基于核心素養的課程評價改革如何在保證基礎教育階段學生全面發展與個性特長發揮之間找到平衡？如何指引課程改革實踐的各個環節真正做到因材施教，人盡其才？如何從有利于學生長遠發展的角度使課程評價體系更加合理化、多元化、人性化？這值得每位教師和教育評價制定者深思。很多研究者認為核心素養不僅可教、可學，而且可評，這樣才有利于課程改革的操作實施。

有研究者說：在核心素養的整體結構中，認知類的核心素養更容易量化測查，并且國際上也陸續開發出一系列比較成熟的測評工具。相對而言，對于非認知類的核心素養，如態度價值感、情緒情感方面的素養等，其客觀評價與測量具有極大的挑戰性。在此，筆者想引用臺灣忠信學校的治校理念來對此類評價體系的設計做一啟示。忠信學校校長講：什么叫愛國主義？你看見水龍頭開著，你去把它關上，這就是愛國主義的表現。筆者調查發現，我國大學的食堂除了一些風味餐廳窗口外，食堂的盤子數量有限，每天有大量的學生使用一次性碗和筷子，且消耗上千個塑料袋。這種現象的出現不符合新時代倡導的核心素養在每位大學生身上應該體現的。所以基于非認知類核心素養的課程內容和方式的改革應立足于人的發展，從小處、從實處著手，更應具體可操作。這樣才不至于使核心素養只停留于理論層面，只是一句口號。

以上是基于這些年基礎教育課程改革中的一些現象感受，引發對新時代背景下基于核心素養的基礎教育課程改革的幾點想法，以期為具體實施操作貢獻一點思路。

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（編輯：楊 迪）