習作教學目標制定的有效策略

何德芬

習作教學存在“教師教學無序，習作訓練低效，學生自由生長”的現狀，主要原因就是老師們對教材認識不夠深入和全面。教材是實現課程目標的憑借和載體，只有了解了習作教材的呈現特點和編排體系，才能更科學地制定每一次習作課的教學目標，更好地實現用教材來教、科學有序地練。

上海師范大學王榮生教授指出，“中小學語文課幾乎沒有寫作教學”，一方面中小學習作教學課時被嚴重擠占，學生習作練習難以得到保障，另一方面習作教學收效甚微，教寫作或不教寫作效果其實差不多，教師對學生的習作指導不得力。筆者對大量的習作教學常態課進行分析，發現教師對學生習作指導不得力，其根本原因在于習作教學目標制定存在問題。習作教學目標普遍存在虛化、泛化的現象，導致教師在課堂上的習作指導與習作評價沒有方向，沒有著力點，學生在習作課上得到的幫助非常有限。

怎樣才能制定出科學恰當的習作教學目標，提升目標導向的習作教學課堂實效呢？在這里僅以敘事類習作為例與大家做些交流。寫好一件事，是小學生習作首先要練好的基本功，又是寫人、寫景、狀物的基礎。因此，教師只有引導并幫助學生掌握記事的基本規律和方法，才能為促進學生表達能力的提升，打下良好的習作基礎。

一、把握課標要求，依“標”制“標”

華東師范大學崔允漷教授指出，要解決好課程標準、教學與評價兩張皮的問題。

只有準確把握課程標準，才能科學地制定教學目標，才能讓課堂教學緊緊圍繞課程標準去實施。

語文課程標準的“總體目標與內容”中對習作的要求是，“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”。課標對習作教學的要求具有普適性，沒有對敘事類作文提出具體明確的要求。在第一學段“目標與內容”中指出，“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”。這個要求就是學生只要想寫就好，寫什么都行。在第二學段“目標與內容”中指出，“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”。“不拘形式”“寫見聞、感受和想象”意在降低習作難度，讓學生樂于表達；“新奇或印象最深、最受感動的內容”意在引導學生學會選擇；“寫清楚”是中段對學生習作的基本要求，也是寫一件事的基本要求。在第三學段“目標與內容”中指出，“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述”。其中“寫簡單的記實作文”包含了敘事類作文，在第二學段把一件事“寫清楚”的基礎上，增加了“內容具體，感情真實”的要求。同時，在第三學段閱讀教學目標中提出“能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節”，在“口語交際”目標中提出“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法”，這些提法對第三學段“敘事類”作文目標要求有一些參考作用。

簡言之，第一學段寫話的要求是“樂于表達，學詞學句，連句成段”。第二學段習作的要求是“學會觀察，不拘形式，清楚表達，樂于分享”。第三學段習作的要求是“內容具體，感情真實，分段表述，有讀者意識”。從上面的分析中不難看出，習作教學課程總目標和學段目標都是比較宏觀的，各類習作通用，并沒有分門別類地指出寫景、狀物、寫人、記事等習作的目標要求。這就需要教師心中裝著大“課標”，再分門別類地系統研究，恰當分解，化整為零，把大目標分解成一個個能促進學生有效學習的小目標，作為每次習作訓練的教學目標。學生通過一個個小目標的學習、掌握，逐步達成大目標，最終達到課程標準的要求。

二、梳理教材體系，按“序”制“標”

習作教學存在“教師教學無序，習作訓練低效，學生自由生長”的現狀，主要原因就是老師們對教材認識不夠深入和全面。教材是實現課程目標的憑借和載體，只有了解了習作教材的呈現特點和編排體系，才能更科學地制定每一次習作課的教學目標，更好地實現用教材來教、科學有序地練。

（一）關注教材呈現的內容

如，人教版三年級下冊第五單元習作教材內容是這樣的，“這次習作，要在口語交際的基礎上，用一兩件事，寫寫父母對自己的愛，也可以寫發生在自己和父母之間別的感人的事，要表達真情實感，寫完以后，讀給爸爸、媽媽聽，根據他們的意見，再認真改一改”。其中，“用一兩件事，寫寫父母對自己的愛，要表達真情實感”是對本次習作內容的要求， “寫完以后，讀給爸爸、媽媽聽，根據他們的意見，再認真改一改”屬于注意事項。再如，人教版五年級下冊第四單元習作要求是這樣表述的，“在口語交際基礎上，選擇一件令你感動的事寫下來。內容要具體，語句要通順，感情要真實。題目自己定，寫完以后，要認真改一改”。其中，“一件令你感動的事”是對這一次習作的內容要求，“內容要具體，語句要通順，感情要真實”是課程標準第三學段提出的習作要求。“寫完以后，要認真改一改”是本次習作的注意事項。

綜觀小學階段各版本關于寫事的習作教材，呈現給老師和學生的幾乎都是兩個方面，一方面著重在界定“寫什么事”，即對習作內容的一個提示和要求，如“有趣的事，感人的事，成長的事，相互關愛的事，第一次做的事” 等，有的加上了課程標準的學段要求；另一方面就是提出一些注意事項，比如，“寫好后讀給同學聽一聽，相互修改”等。而在本次敘事的習作練習中要重點關注哪一方面的訓練，從習作教材內容上并沒有提示。這是我國習作教材自身的特點，老師們應對此有清醒的認識。如何確定每一次敘事類習作的教學目標，建立比較科學的敘事類作文訓練序列，正是教材留給廣大教師的自主創造空間，有待于老師們在教學實踐中去探索。

（二）梳理教材編排的體系

要確定每次習作訓練的點，首先要對教材中敘事類習作的部分編排有整體把握，理清敘事類習作在小學教材中的編排順序，才能科學分解，自主建構，有序落實。以人教版的敘事類習作安排為例：

從上表中可以看出，人教版教材從三年級到六年級先后安排了20次寫事的習作練習。這些練習分布在不同年段不同年級，那各年級的習作又有什么不同的層次和要求呢？這些都需要老師們結合課程標準和學生身心特點等進行整體思考，全面規劃。上海師范大學吳忠豪在其總主編的《小學語文教學內容指要——寫話·習作》一書中指出：三年級要求把自己感興趣的、愿意寫的事寫下來，寫清楚事情的發展過程；四年級在寫清楚事情發展過程的基礎上，可以在重點內容“寫具體”方面提出要求；五、六年級強化寫具體的要求，并提出了“感情真實”的要求，引導學生寓理于事，融情于事，更關注真實感受的表達，更傾向讀者意識的喚醒，并能主動運用平時積累的語言材料。可見，中高年段關于寫事的要求是呈螺旋上升逐步提高的。

（三）規劃習作教學的訓練點

把握了各年級敘事類習作的相同點和序列關系，還需要進一步細化分解、梳理出敘事類習作的訓練點，教學時才能做到心中有課標，心中有年段，心中有教學點，才能循序漸進地把訓練點落實到習作教學目標中，進行更有針對性、序列性的習作教學指導與評價。

比如，中段如何寫清楚事情的起因、經過、結果；怎樣把印象深刻的部分寫清楚；如何選擇有趣的事；如何寫出事情的“趣點”？再如，高年級，老師不斷要求學生“描寫具體”“描寫生動”，但是如何才能做到描寫具體、生動呢；本次習作要著力在哪一點上去教給學生寫具體、寫生動的方法技巧呢？是“把瞬間發生的事展開來寫”，還是“把綜合性的事情分解開來寫”；是“寫好事情過程中的‘慢鏡頭‘特寫鏡頭”，還是“寫好事情過程中的連續動作”；是“直接抒發內心感受”，還是“借助環境描寫、景物描寫抒發情感”。只有這樣不斷反思，在對課標和教材有整體把握的基礎上，對課標要求進行有效解讀，并把教學點確定到每次習作教學目標中，在目標引領下落實訓練，才能讓學生在每一次的習作教學中有所得、有所悟、有所增長，學生對習作課的興趣才越來越濃厚，學生的習作信心才能不斷增強。

三、分析學生需求，以“學”定“標”

王榮生教授指出：寫作課程應當基于學情，這是變革寫作課程極為重要的取向。學生的學習永遠不是零起點，一切有效的教學都必須建立在已有知識的背景之上。習作教學目標的制定一定要基于學生的學習需求，找到學生的最近發展區，才能避免與以往的習作簡單機械地重復，讓學生在原有水平之上有所生長，有所發展。

比如，鄭桂華老師執教的習作課《描寫的奧秘》，老師讓學生描寫圖片內容。第一個孩子很認真很熱情地寫道：兩只青頭鴨，結伴在碧綠的江水上嬉戲；它們淋浴在早春的陽光中，歡快地叫著，互相在水上追逐，拍打著翅膀，濺起珍珠似的水花；真是春江水暖鴨先知。

臺下聽課者傳出一片掌聲，大家都認為學生已經寫得很好了。但鄭老師卻讓同學們仔細對照圖片和那位同學的描寫。同學們一看才發現，他寫的和照片上的圖像完全不一樣。上臺寫作的同學，很會用修辭，寫了很多圖片上沒有的，而對于圖片上的實際事物卻視而不見。鄭桂華老師及時敏銳地發現了這一現象。為此，教會學生“有什么寫什么”就成為這堂課的基本目標。因為學生的語言能力很強，單純的語言表達教學，已經可以不作為教學目標了，而學生在描寫中喜歡“想當然”是其主要不足，甚至為了所謂的“生動”不惜無中生有。鄭桂華老師所確定的目標完全依據學生的寫作實際。如果我們都努力地像鄭桂華老師一樣，根據學生的學情，找到每次習作中有針對性的訓練點，才能讓學生對描寫的認識，一步一步由不知到知，描寫的方法技能由不會到會，逐漸形成會描寫的能力。

王榮生教授指出，寫作教學就是要研究學生的寫作狀態和寫作樣本，根據學生的寫作狀態和寫作樣本，確定最近一個階段寫作重心和要突破的目標，這樣才能真正幫助到學生。因為習作能力的形成本身就是在習作練習中一個個習作方法的不斷疊加、生長和反復運用而成的。

綜上所述，根據課程標準的要求、教材的編排體例、學生的學情分析等方面，綜合考慮，精準確定每一次習作訓練的教學目標，以目標引領習作、指導習作、評價習作，循環往復，才能真正提高學生的習作能力，促進學生語文核心素養的發展。

作者單位：重慶市江津區教育科學研究所