“教師巡課”的實踐探索

盧天宇

摘要：對當前熱門的課堂觀察模式——“教師巡課”展開實踐研究，發現阻礙巡課實施的三個關鍵問題。針對問題提出優化策略——整合構建共同體；引入SOLO分類理論合理選定實踐問題；把巡課過程簡化為“三步九要點”。以“燃燒與滅火”一課為例，闡明了巡課的操作流程。

關鍵詞：教師巡課；課堂觀察；SOLO分類理論；優化策略

文章編號：1005–6629（2017）5–0008–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 引言

課堂改革是教學改革的第一陣地，課堂教學的有效性是基礎教育研究的熱點與焦點。課堂觀察是一種研究課堂教學效果的重要技術手段。近幾年，教師巡課成為美國新興的一種課堂觀察模式，不少美國的學者和中小學校致力于這一新概念的探究。近兩年，深圳市龍崗區教研室將教師巡課模式應用于初中化學各個級別或類別的課堂教學研討活動，旨在破解一線教師聽評課時離散化、表層化、單一化的三個顯著問題。

2 教師巡課概述

教師巡課是一種以教師自身的課堂實踐為基礎，并充分利用教師合作學習的力量，著眼于發展教師的洞見、實踐能力和專長的專業發展形式[1]。我們熟知的教學視導、同儕視導、LICC范式等教師專業發展共同體，在課堂觀察時側重對課堂全面的評價，以達到預期的診斷功能。但教師巡課則強調不是一個純粹的評價過程，而是教師“在實踐中學習與從實踐中學習”的過程。從范式的要素角度而言，教師巡課的構建與實施主要包括三個步驟：構建共同體、選定問題域和確定解題方式。

2.1構建共同體

教師巡課的巡課小組，是教師專業發展的一種合作共同體。在共同體的構建上，體現了意愿性、合作性、任務驅動性、規則性和互惠性等特征，但在成員組建、合作形式、任務分工、小組規則等方面與其他共同體有明顯的差異。例如成員組建，教師巡課明確限定人數在3至7人，人數過多會導致巡課效果下降；成員在合作期間是固定的，一般在合作一個學年或一個學期之后解散重組，創造人際互動。

2.2 選定問題域

問題域即研究域，是共同體的研究內容或研究載體，教師巡課以一個團隊共同關注的核心、突出的問題作為整個合作周期的實踐問題。實踐問題須滿足“與教學中心工作緊密相關，教師在行動上的小改進即可促進學生進步”的基本要求。

2.3 確定解題方式

解題方式即是課堂觀察的程序。教師巡課要求每個成員均在共同的一個或若干研究問題上至少接受一次巡課，實現機會均等與互助共進。巡課過程借助某些研究方法和研究工具：其一，遵循課堂觀察活動的一般流程，由三個階段的持續活動組成——巡課前準備；巡課；巡課后的交流、反思、實踐和分享[2]；其二，遵循可觀察、可記錄的原則，通過擬定的量表記錄相關的課堂觀察信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論。

3 教師巡課的優化

初中化學有其顯著的學科特色，“宏-微-符”三重表征的鮮明特點，主張探究式學習，注重從實驗中得出結論。課題組在初中化學各級、各類課堂研討活動中進行教師巡課的研究中發現，首先教師巡課不適用于國內名師示范課等大場面的展示課堂，但在校本位（科組、備課組）課堂上可廣泛深入實施。其次，阻礙教師巡課實施有三個關鍵的問題：第一，校本位的巡課活動開展順暢，但組員的異質性弱，成員長久合作容易產生倦怠和教學風格趨同等消極現象，隱性的教學文化或教研氛圍會使巡課浮于形式，無法解決實際教學問題；第二，問題域和解題方法的合理選定具有一定難度；第三，巡課過程的環節細碎，流程過多容易導致教師群體望而生畏。針對問題，我們對教師巡課展開了進一步的改進探究。

3.1 共同體的整合構建

深圳初中化學、物理、生物和地理經歷了“分科教學→綜合科學→分科教學”的特殊軌跡。十年的綜合科學課程發展促進這些學科教師的融合與綜合發展。基于龍崗區學科發展與管理的形勢，教師巡課共同體組建以化學、物理和生物學科專業教師交叉組隊為主要形式，特別是在校內的課堂上，規定成員的異質性。同時，堅持以化學專業教師為主體，注重梯隊化的組合成員要兼顧學科經驗、權威、教齡等不同層次的教師。例如，巡課小組需邀請區化學骨干教師或校骨干教師加入，巡課周期結束后及時更新組員的搭配，適量加入物理和生物的學科教師，充分調動團隊成員的積極性。此外，巡課小組要嘗試跨越片區的校際交流，倡導跨街道之間的學校組建聽評課小組，打破傳統的“兄弟學校”固定式的“鄰親合作”，促成流動式、循環式的聽評課合作方式。

3.2 問題域的合理選定

嘗試引入比格斯教授提出的SOLO分類理論作為問題域選擇的指導標尺。SOLO層次主要包括前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象五個層次水平，其基本含義示意為圖1 [3]。SOLO分類理論從量變深化到質變對學習者的學習進行表征，恰好與課堂觀察從觀察點的頻度統計或現象記錄深入到本質分析的路徑一致。

確定研究問題分兩步進行。第一步，巡課小組運用SOLO分類理論對課時知識點進行“二階五等”劃分，準確找到教學觀測點；第二步，圍繞課堂觀測點將核心觀察問題提煉出來。

3.3 聽評方式的精簡優化

綜合特倫、普雷特等人對教師巡課過程的建議，將聽評方式簡化為“三步九要點”（見圖2）[4]。

4 教師巡課案例

以人教版九年級上冊第七單元課題1“燃燒和滅火”為例，介紹優化后的教師巡課具體操作。

4.1 巡課前準備

巡課前準備的要點是：確定實踐問題→填寫受巡教師準備表→進行巡課前情況介紹。

4.1.1 確定實踐問題

第一步，巡課小組運用SOLO分類理論對“燃燒和滅火”的知識點進行二階五等劃分，準確找到教學觀測點（見表1）。

第二步，圍繞課堂觀測點將核心觀察問題提煉出來。SOLO分類理論視角下，教師巡課的核心問題聚焦應圍繞在兩個重要區域。

區域一：教師如何進行適度教學，即學生要學習到哪一個等級水平？將核心問題分解為若干具體問題。（1）教師擬定的“燃燒和滅火”三維教學目標是否合理？（2）教師對課時的核心知識與核心方法（本節為控制變量法）是否明確，體現在哪些教學設計環節？（3）如何設置各等級的有效教學問題，促進教師同步反思教學效果？

區域二：教師通過什么方法或方式引導、組織學生從低階認知發展到高階認知？將核心問題分解為若干具體問題。（1）等級二燃燒的初步概念教學如何進行，怎樣為等級四拓寬對燃燒的本質理解埋下伏筆？（2）改進教材的實驗裝置，是否有利于學生更好地掌握探究燃燒三個條件的方法與操作，為等級三的實際應用起到更好鋪墊？（3）將教材演示實驗改為學生動手探究實驗對學習進階是否有很大影響？（4）教師如何根據即時學情選擇等級四與等級五的教學內容，把握好課堂時間的合理分配？

團隊成員參考上述提煉的問題，進行實踐分工。按照巡課時間先后順序，受巡教師分時間段上交實踐問題，選定問題的規則是：在前一位受巡教師實踐結束后，后面受巡的教師必須結合前者情況再選定實踐問題。

4.1.2 填寫受巡教師準備表

受巡教師填寫的表格包含兩部分內容：教學設計表格和巡課記錄表（見表2）。

教學設計表格即受巡教師將個人教學設計以表格的形式呈現，要交代清楚課堂教學背景、預設教學目標、師生活動行為、教學時間安排等。在“燃燒和滅火”巡課記錄表上，每一個成員需重新整理課堂觀測點，在“實踐問題”一列，每一個等級上添加兩或三個探討問題，引導聽課教師“看什么、聽什么”；“觀察筆記”與“改進措施或實踐承諾”這兩列留空白，給教師巡課時記錄使用。

4.1.3 進行巡課前情況介紹

在上課前，受巡教師結合教學設計表格和巡課記錄表，圍繞實踐問題向聽評課團隊闡明兩份表格的關鍵點，強調“看什么、聽什么、問什么、理解什么”，交代專業伙伴能否與學生互動、何時近距離觀察學生動手實驗等細節。比如探究燃燒條件的實驗過程難度不大，不建議聽課同伴予以學生指導。

4.2 巡課中的看、聽、記

巡課中，巡課成員手拿教學設計表格和巡課記錄表，在聚焦的問題上進行“看、聽、記”，檢視核心問題的解決情況，評估教學效果。例如，探究“改進教材的實驗裝置，是否有利于學生更好地掌握探究燃燒三個條件的方法與操作，為等級三的實際應用起到更好的鋪墊？”圖3為四位教師授課所使用的實驗教學裝置圖，其中甲、乙、丙均是教師演示實驗，丁為學生動手分組實驗。巡課中教師格外關注實驗改進的每一個細微處理，部分記錄如下：

甲裝置演示時，學生清晰看到實驗現象，盡管在抽風設備下進行，教室仍受到白磷燃燒污染的干擾。乙裝置看似沒有大改動，只是在甲裝置基礎上對白磷進行了A、B標號，這個標號方便學生的語言描述，學生比較變量、歸納總結實驗結論用時縮短了近兩分鐘。一體化的丁裝置可以探究燃燒的三個條件，教師在學生動手實驗前需要講解清楚操作步驟，實驗操作比前三個裝置要復雜，比演示實驗多使用約8分鐘。不管使用哪一套裝置，學生整體都能掌握控制變量法，理解探究過程。

4.3 巡課后的交流反思等

巡課后的交流反思主要包括三點：分享課堂觀察實錄（說出困惑、開放、客觀的問題）→受巡教師選擇性回應→成員匯報學習并作出實踐承諾。

4.3.1 分享課堂觀察實錄

所有觀察者依次回顧所做的課堂記錄，著重關注巡課記錄表上確定的實踐問題。觀察者只描述事實，不做出推理或判斷。用丁裝置展開探究學生動手實驗，“我看到你改進的實驗，讓每一個學生都參與到實驗中，但有三個小組的學生不知道如何進行操作，不能在預設時間完成實驗”。緊接著，說出困惑、開放、客觀的問題。觀察者要誠實說出個人困惑，也可說出沒有標準答案的開放性問題。例如，“教材上先探究可燃物燃燒的兩個條件，再給出燃燒的定義。你為什么先從已學的硫、木炭、鐵等物質燃燒引導學生先進行燃燒定義的歸納？”，“我覺得學生在你的啟發下可以自主拓展燃燒的概念，你出于什么原因急著把答案直接告訴學生了？”觀察者發言時暫不評價改進實驗的優缺點，避免某人的發言成為論調，讓其他觀察者難為。等所有觀察者分享了觀察實錄，改進實驗的長短之處即明了。

4.3.2 受巡教師選擇性回應

受巡教師對觀察者提出的問題，選擇三至五個與實踐問題關聯度最高的回答。受巡教師在解答問題過程，除了說清問題本身，還要把個人當時的內心所想表述出來——“我著急把燃燒的概念外延告知學生，是因為馬上就要下課了，想擠出時間給學生進行課堂測試”。受巡教師還要動員組內成員根據觀察所得證據設計出更多可供選擇的新思路和行動方式。

4.3.3 成員匯報學習并作出實踐承諾

每一位觀察成員分享自己從課堂學到的要點，形成一個實驗計劃，在下一次巡課活動中，將實驗計劃整合到個人的“受巡教師準備表”當中。

5 結語

總之，教師巡課與傳統的聽評課有顯著區別：巡課不是單純地定性評價課的好壞，而是促進教師群體反思性討論，作出實踐承諾，并將承諾付諸于實際課堂教學。將教師巡課推介到一線教研，能激活專業發展共同體，給校本教研注入活力，打破區域優質示范課的疲態。

參考文獻：

[1][2][4]周成海.美國中小學“教師巡課”介評[J].外國教育研究，2015，（8）：38～51.

[3]比格斯著.高凌飚譯.學習質量評價：SOLO分類理論[M].北京：人民教育出版社，2010.