歸真：語文教學要常態

文 | 吳麗麗

歸真：語文教學要常態

文 | 吳麗麗

有一位教育專家說過：“教學的最高境界是真實、樸實、扎實?！昂喓唵螁谓陶Z文，本本分分為學生，扎扎實實求發展”理應是語文教學的常態。然而筆者發現，在實際的語文課堂教學中，不少教師或出于公開課“表演”的需要，或是應試教育的舊觀念作祟，語文課常被搞得有失常態。

課件制作虛幻花哨

愛美之心，人皆有之，但是，美是要分場合的。我們發現，很多教學課件的首頁無一例外的是一張雄偉壯觀、氣勢磅礴或秀美柔和、浪漫絕倫的風景照，加上鮮明醒目的三維立體動態文字；一些簡單的文字說明，甚至是一個選擇答案都要費盡心思地制作出帶陰影的浮雕效果，再生成高分辨率圖片導入到課件中；一些線條柔和的畫面邊框鑲嵌著一大排色彩絢麗的動態按鈕，把教學內容局限在小小屏幕中央。這樣的課件可能一開始能吸引人的注意力，但在實際應用中，往往會喧賓奪主，把學生的注意力導向一些無關緊要的事物，嚴重影響課堂效果。把多媒體課件設計得美觀一些是必要的，但有一個尺度和場合問題，應服從服務于內容的表達，切忌本末倒置。

作文教學脫離生活

翻開學生的作文，扶老婆婆過街，給老人讓座，借同學橡皮，父母給自己送雨傘等老掉牙的素材仍然活躍在不少同學的作文中。材料陳舊，陳詞濫調，原因是學生沒有生活，教師忽視了學生的生活積累。要讓學生作文“活”起來、“新”起來，就要培養他們的觀察生活和感悟生活的能力，讓他們以獨到之眼觀察生活，只有寫自己感受到的東西才能感染別人。對此，語文教師應加強語文課閱讀教學和作文教學的聯系，將生活與作文聯系起來?！皢柷牡们迦缭S，為有源頭活水來?！鄙畋旧砭褪菍W生作文的源頭活水。背作文、套固定模式等束縛學生創造性的作文教學，實在該摒棄了。

問題設計沒有新意

如果學生沒有問題意識，就不會去獨立思維，更談不上創新。語文課上，教師為了“緊扣教材”，為了“調動”學生，把“滿堂灌”演繹成“滿堂問”，而所提出的那些問題基本上類似于“通過……你讀懂了什么”“你還讀懂了什么”等形式化問題，學生回答這些問題都無須思考。還有些教師把教學參考書搬到課堂，把學生的思維完全限制在課本和教學參考書的框框之內。閱讀也成為一種被動的閱讀，沒有用心去感悟課文，他們“讀懂”的只不過是重復了過去的經驗，課結束了學生也便沒有了問題。其實這種沒有問題實則是最大的問題，是語文課堂教學的一大誤區，是學生缺乏獨立思維的一種表現。

由此，筆者不禁想到王宏甲長篇報告文學的《中國新教育風暴》中的一個案例，大意是說英美教育專家要到一所好學校聽課，一位特級教師在好班上了一節足以讓他自豪、足以讓領導滿意的好課。外國專家聽了卻不理解，他們說：“學生都答得很好，看起來學生們都會了，為什么還要上這堂課？”歐美教育認為，當老師講得非常完整、完美、無懈可擊時，就把學生探索的過程取代了，而取代探索的過程，無異于取消學習能力的獲得。

語文教學怎樣走出“沒有問題”的誤區呢？筆者認為首先要轉變觀念，放手去讓學生思考問題，給學生以自由思考的機會。學生一旦提出問題，就應該鼓勵，并順著這一問題去引導學生，給他從小種下探索思考的種子。其次，我們應該認識到語文課與活生生的生活實際的聯系，而不應囿于書本和教參的框框。以前我們經常談論的是“如果課堂上學生提出老師沒有想到的問題該怎么辦”，而如今我們應該思考“學生提不出問題該怎么辦”了。

師生地位擺得不正

過去，我們慣于教給學生唯一的“標準答案”，可《語文課程標準》指出：“要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解。”于是我們有的教師“矯枉過正”。學生回答問題時，一旦出現知識性甚至是思想上的錯誤，教師都不敢指出，美其名曰“珍視學生的獨特的感受”“不能束縛學生，不能傷害學生的自尊心”，導致學生是非不分。一位教師教《豐碑》一課，當學到將軍知道了被凍僵的就是軍需處長時，教師讓學生發表意見。有的學生說，軍需處長這種舍己為人的思想是高尚的；有的學生認為，軍需處長忘我無私的精神令人感動；有位學生說，“老師，軍需處長是管供應的，自己卻被凍死了，實在是不明智”。老師想了想說：“你的想法和其他同學不一樣，有自己獨特的見解。我們不能人云亦云，要獨自思考問題。”目前的課堂上，存在著過分強調學生的自主學習，過分強調學生在學習過程中的主體作用，過分強調學生獨特的感受的現象?，F代閱讀學認為，閱讀是從書面符號中獲取信息的心理過程，這一過程是具有個性化的，因此，讓學生在閱讀中發表自己與眾不同的看法，體現了對學生的尊重。然而，語文教學的人文特點決定了同時還具有思想教育的任務，語文的工具性和人文決定了不能強調一方面而否定另一方面。教學中要引導學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，弘揚真善美。學生出錯，教師要及時指正，當然，要注意批評的方式，以不傷害學生的自尊心為準。

評價失真賞識過度

在一些語文公開課上，學生回答了一個很簡單的問題后，教師就稱贊：“非常不錯，掌聲鼓勵。”隨之響起“啪啦啪啦”的掌聲。另一個學生回答了一個問題，又在一片“太好了，真了不起”中得到了同樣的“殊榮”。在教學進入精讀階段后，有學生朗讀課文時讀出了錯字，而且也沒有投入自己的情感，教師對學生的評價還是“你讀得非常精彩！”整堂課上，表揚不斷，掌聲不斷。在上《彭德懷和他的大黑騾子》這篇課文時，有位學生說：“彭德懷在紅軍斷糧的情況下，不應該把戰功赫赫的大黑騾子與六匹牲口一塊殺掉。彭總殺掉心愛的大黑騾子是忘恩負義，是對大黑騾子的不公平待遇?！苯處熉犃诉@樣的發言，竟對學生大加贊賞：“你的見解很有一番見地！”這種與文本價值取向相違背的觀點，居然得到教師的肯定與贊揚，這種激勵性評價已經變了味了。

誰都知道，文本是作者獨特思想和體驗的載體。語文課堂教學中，發掘文本的價值和內涵，通過文本要讓學生汲取文化營養，獲得一定的價值觀念和實踐能力。所以，語文課堂教學評價的基本標準，應該是在尊重學生獨特體驗時，勿忘文本是語文教學之本；在尊重文本價值時，勿忘學生的個體差異和主觀體驗。因此，恰當的激勵性評價應該是明確學生的回答具體好在哪里，是問題分析透徹，還是思維角度獨樹一幟，其他學生可從中學到什么，而不是“掌聲鼓勵”“太棒了”“真了不起”這些模糊語言。只有評價確切恰當，客觀恰切，才能使學生明確努力方向，才能形成真正富有魅力和具有價值的語文評價。

以上幾個問題常見于我們的教學中。提出并力圖解決這些問題，是警醒自己，也是希望語文界同人牢記教師“教書育人”的本分，不要在一波又一波的教改浪潮中迷失自我，應執著地去追求“真實、樸實、扎實”的教學境界，還語文教學的常態。

（作者單位：江蘇省響水縣實驗初級中學）