高中語文教學中比較閱讀的創設

孟晨麗

摘要：在高中語文教學中，教師通過“創設比較閱讀”，如“縮”“刪”“改”等方式，從而能更有效地激活學生思維，激發學生興趣，引導學生對優秀文學作品進行深入審美鑒賞。

關鍵詞：比較閱讀；創設；高中語文

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）03-0053

“高中語文學科核心素養”中的“審美鑒賞與創造”是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現和創造美的能力及品質。在實際的高中語文教學中，常有這樣的現象：面對精彩的片段、經典的文段，教師興奮不已，學生漠然視之；教師講得激動，學生反映平平。可見，學生對優秀的文學作品體驗感受不深，沒有基本的美的體驗，也就無從談審美鑒賞探究創造等。教師如何激發學生閱讀優秀文學作品時的審美體驗，進而進行鑒賞探究呢？筆者認為，在高中語文教學中，無論品味語言藝術，體驗豐富情感，還是感受思想魅力，比較閱讀的巧妙創設是激活學生思維、激發學生興趣、深入閱讀文本的一條途徑。因為有比較才有鑒別，在鑒別中體驗的生成才深入。

而所謂的“比較閱讀的創設”，不是簡單地找相關的文學作品作橫向或縱向等角度的比較；而是教師在深入研讀文學作品的前提下，在全面了解學情的基礎上，有針對性、有選擇地通過縮、刪、改等方法，切中肯綮地激活學生的審美體驗。這是教師對課程資源的一種開發，也是教師有意識地研究“怎么教”“怎么學”的問題。下面，筆者就教學中的一些案例做一些粗淺的分析。

一、縮

倡導“本色語文”教學的特級教師黃厚江老師，他在引導學生學習《阿房宮賦》這篇文章時，將全文內容濃縮成幾個句子。黃厚江老師說：“我讀《阿房宮賦》，反復讀反復讀，越讀越短，讀到最后呢，這篇文章只剩下幾個句子，我大膽地把它縮成這樣一段話”，即：

阿房之宮，其形可謂（ ）矣，其制可謂（ ）矣，宮中之女可謂（ ）矣，宮中之寶可謂（ ）矣，其費可謂（ ）矣，其奢可謂（ ）矣。其亡亦可謂（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（ ）矣！

黃厚江老師吃透了文本，居高臨下，通過“縮寫”全文，用一小段文字提領起了對整篇文章的解讀。褚樹榮老師高度評價黃厚江老師的課：“通過我（黃厚江）與杜牧比文章，來理解文章的主旨、寫作意圖以及新的啟示。……圍繞這段描寫，有了整體感知，有了思路梳理，有了主旨概括。”的確如此，筆者認為黃厚江老師的這一小段縮寫就是有意識地創設比較閱讀。黃老師對文本理解的透徹自不必說，想必黃老師對學情也有更深入全面地把握，在此基礎上，創設這樣的比較閱讀，學生對文章理解漸次深入的過程，也是其審美被喚醒、被激發的過程。黃老師的教學不是告知、講授，而是在比較閱讀的創設中，讓學生自然而然進入了對文本的理解、審美和探究。當學生在比較中，一下子發現文本的魅力之所在時，他們就會積極深入文本，鑒賞探究，興趣盎然。

二、刪

筆者所在學校的語文教研組長林林老師執教的公開課《夜歸鹿門歌》，則通過刪減詩句改詩的方式，創設了比較閱讀。

學生初讀這首詩，普遍感受是“本詩并不出采，語言非常平淡”，甚至質疑這首詩的價值，這是真實具體的學情。而我們知道，清人沈德潛在《唐詩別裁》中評價孟浩然的詩歌風格“語淡而味終不薄”。孟浩然的詩歌如《春曉》《秋登萬山寄張五》《過故人莊》等，都呈現不事雕琢、清淡簡樸、含蘊深遠的特色。體悟“樸素自然的語言中蘊含著的深遠情思”，是這節課教師的著力點。如何引導學生品味看似平淡語言中淡遠深致的感情呢？不是教師簡單告知學生，教師要做的是通過恰當的方式，牽線搭橋，引導學生發現。在品讀環節，林林老師做了這樣的處理：

山寺鐘鳴晝已昏，漁梁渡頭爭渡喧。

人隨沙岸向江村，余亦乘舟歸鹿門。

鹿門月照開煙樹，忽到龐公棲隱處。

巖扉松徑長寂寥，惟有幽人自來去。

刪掉了有底紋背景的四句后，詩歌改寫成了四句小詩：

山寺鐘鳴晝已昏，余亦乘舟歸鹿門。

忽到龐公棲隱處，惟有幽人自來去。

將改詩與作者孟浩然的詩進行比較后，學生認為刪改后的詩不好。因為他們發現詩歌缺少了畫面，缺失了景物，也就無法緣景明情。學生突然間恍然大悟，發現了原詩作的妙處，從而有意識地深入研讀詩句。學生通過品讀詩作，能體會玩味“亦”“開”“忽”等重點詞的意蘊，比如從“開”字中品讀出月光照亮了巖扉、松徑，也照亮了一條路，照亮了心；從“忽”字中體味到作者驚喜的心境，認為龐公棲隱處是作者靈魂的歸宿。同時，學生能置身詩境，展開想象和聯想，用準確流暢的語言解釋詩意，從而緣景明情，體味到詩人要追尋超脫俗世的隱逸之路的人生志趣。

可見，創設比較閱讀是非常好的“點醒”思維的方式。這堂課學生的思維逐漸被調動起來，課堂氣氛越來越活躍，可謂漸入佳境。思維被激活，興趣被點燃，最終深入體會到這樣一首看似平談的小詩中深致的韻味，真正體會到孟浩然詩歌的一大特色——“語淡而味終不薄”。

筆者認為，教師有意識地創設比較閱讀這一環節，對于課堂生成起著非常重要的作用。試想，當學生對這首詩的閱讀體驗是“本詩并不出采，語言非常平淡”時，教師僅僅通過講解，試圖告訴學生本詩的魅力所在，想要扭轉學生對這首詩的理解認識，此時學生是被動接受知識，被動進行詩歌的品讀鑒賞，效果定要大打折扣；而通過創設比較閱讀，學生自主發現詩歌魅力，自覺進行審美鑒賞：兩種方式比較，效果不言自明。

三、改

筆者在教學馬爾克斯的《禮拜二午睡時刻》時，課前給學生布置了預習任務——閱讀質疑。收回疑點反饋，經過整理分類，有多達23位學生都提到“為什么神父的臉刷的一下子紅了，后來頭上竟又冒汗了”這個問題。課堂上，筆者引導學生閱讀“母親與神父”這個片段中的36-42段，體會母親的心理和情感。為了激發學生深入體會母親的心理和情感，筆者啟發學生思考問題——“如果以小鎮居民等世俗人的眼光看，母親與神父的這場交涉中，母親會有怎樣的神態、反應”，并給出改寫提示：

（原文）神父打量了她一眼。那個女人忍住悲痛，兩眼直直地盯著神父。神父的臉刷的一下子紅了。他低下頭，準備填一張表。……神父頭上開始冒汗了。

（改寫提示）神父打量了女人一眼。女人……神父低下頭，準備填一張表。一邊填表一邊詢問那個女人的姓名、住址等情況，女人……

學生經過思考，認為如果兒子是小偷，那么從世俗的眼光來看，該臉紅的是母親，該冒汗的是母親，從這個角度看小說中的描寫似乎有點反常。根據學生的理解，筆者將42段的改寫呈現如下：

（改文）神父打量了女人一眼。女人有些不安，目光在躲閃，女人的臉刷的一下子紅了。神父低下頭，準備填一張表。一邊填表一邊詢問那個女人的姓名、住址等情況，女人支支吾吾，閃爍其辭，女人開始冒汗了。

原文與改文進行比較，學生體會到小說中情節設置的妙處，他們閱讀品味、鑒賞探究的興趣一下子被激發，之后課堂上學生品得有滋有味，如學生體會到：

“‘兩眼直直地盯著神父以及‘不動聲色地說，表現出母親的無所畏懼”。

“當女人說她是小偷的母親的時侯，神父‘打量了女人一眼，‘打量是帶著有色眼光看的；而‘女人忍住悲痛，兩眼直直地盯著神父，這個神態中可以看到母親的坦然。之后母親‘毫不遲疑地、詳盡準確地……，在母親這種不斷的“逼壓”之勢下，神父臉紅了、冒汗了，出現了反常態的表現。”

“神父代表著宗教、救贖、拯救，從這個角度講，神父眼中應該是眾生平等的。但當女人說她是小偷的母親時，神父‘打量了女人一眼，‘打量即上上下下地在審視。就在母親堅定、無所畏懼的目光‘直直地盯著神父的時侯，神父的內心在‘直直地‘盯中開始變化了。他臉紅了，甚至冒汗了，他感覺到應該用一種平等的心、寬容的心去對待這個女人。”

另外，通過改詞的方式創設比較閱讀，在指導朗讀中也可以嘗試運用。比如，學習李白的詩歌《夢游天姥吟留別》，要通過朗讀，引導學生體會“列缺霹靂，丘巒崩摧。洞天石扉，訇然中開”畫面的震撼感。如果我們承接上兩句“云青青兮欲雨，水澹澹兮生煙”，將這幾句改成“列缺兮霹靂，丘巒兮崩摧。洞天兮石扉，訇然兮中開”。改文與原文一比較，學生馬上意識到要讀出四字短句的效果，在語音語調上要調整，從而體會詩句中天崩地裂的震撼感。

教學，即“教與學”，我們既要研究“教師教什么”“學生學什么”的問題；也要研究“教師怎么教”“學生怎么學”的問題。語文教學中比較閱讀的創設，就是在明確教學目標，透徹把握文本，充分了解學情的基礎上，通過有意識地創設比較閱讀，試圖激活學生思維，激發學生興趣，促使學生自覺主動地進行深層的審美鑒賞探究，這其實就是在具體解決“怎么教”“怎么學”的問題。作為教師，我們要明確“教什么”“學什么”，但更要積極地思考探索實踐“怎么教”“怎么學”。只要我們能沉潛下來，不斷專研，不斷探究，相信定然能找到更多行之有效的“教師怎么教，學生怎么學”的方式。

（作者單位：山西省太原成成中學 030002）