關于如何確定語文教學內容的思考

劉小麗

在大力倡導語文教學有效性的今天，教學內容的確定應該引起教師的足夠重視。筆者結合自己的教學實踐，談談如何在確定教學內容的時候挖掘有效的教學內容，剔除無效的教學內容。

一、找到文本的核心價值

眾所周知，教學內容的選擇，要關注文本的核心價值。那么，如何找到一個文本的核心價值呢？筆者覺得可以從以下三方面考慮。

1.辨體

文本體裁不同，它的核心價值肯定也不同。小說、散文、詩歌、戲劇，他們各有各的核心價值，這就是文本題材區別的標志。

以《聽聽那冷雨》為例，它屬于抒情散文，抒情散文的核心價值是什么？自然是文中的情感。所以如果把它當做寫景散文來讀，就不能發現其中的情感價值。如果讀者從中讀到雨景的與眾不同，可以說獲得了該文本的某一原生價值，但并不能說獲得了該文本的核心價值。該文本的核心價值應該是作者不管對于嗅雨、觀雨還是聽雨的描寫，都是為了指向鄉愁情感。但是，我們并不能由此就確定《聽聽那冷雨》的核心價值是鄉愁情感，畢竟蘊含鄉愁情感的抒情散文有很多。這就涉及下面的這個層次。

2.識人

每個作家有自己的獨特經歷，有自己獨特的情感體驗。這種獨特的情感體驗往往自覺或不自覺地反映在他的作品中。

《聽聽那冷雨》雖然是抒發“鄉愁”情感，但它的核心價值絕不是簡簡單單的“鄉愁”，抒發“鄉愁”情感的文本很多，我們應該明確它是余光中獨有的“鄉愁”。

我們先來看一下他的獨特經歷，“我生在南京；父鄉泉州，又算福建人；母親和妻子的家鄉是江蘇常州的武進，我也算武進人。”“少年時代，我是在四川度過的。所以我的故鄉是哪里還真不好說。”抗戰時期，余光中先生在重慶渝北區悅來場度過了中學時代。他的這段獨特的人生經歷讓他在臺灣思鄉時，不可能僅僅思念大陸的某個地方，所以我們才會在文中讀到“聽聽那冷雨，回憶江南的雨下得滿地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江下濕了布谷咕咕的啼聲”這樣的語句。思念的地方多，就需要找一個代表，作者是一個深受傳統文化影響的文化人，自然會找到中國的傳統文化。所以，作者的這種“鄉愁”帶上了深深的文化烙印，可以稱之為“文化鄉愁”。我們在讀這篇文章的時候，處處可以感受到文化的影子，如第二段提到中國美麗的方塊字，第三段嗅雨時說薄荷的香氣和土腥氣是“古中國層層疊疊的記憶皆蠢蠢而蠕”，第四段觀雨時想到了宋代米芾父子的山水畫，第六段把聽雨與王禹偁的聽雨竹樓聯系到一起。

但余光中寫文化鄉愁的還有他的散文《地圖》《蒲公英的歲月》等，所以確定核心價值之路并未到此結束。

3.知文

俗話說，世界上沒有兩片完全相同的葉子。同理，世界上也沒有兩篇完全相同的文章，無論是表達方式或者表達風格，總有不一樣的地方。

《聽聽那冷雨》《地圖》《蒲公英的歲月》都是余光中抒發他獨特“文化鄉愁”的散文，我們如何確定《聽聽那冷雨》區別于其他幾篇文章的核心價值呢？這就要知曉這篇文章的表達方式。《聽聽那冷雨》是最能體現余光中“有聲、有色、有光”主張的散文。有聲就是要有音樂感，作者運用了很多疊詞和歌詞詩化散句，在文中形成了抑揚頓挫的音樂旋律；有色就是要有辭采，這點我想文中處處可見；有光就是在藝術上要有閃光點，文中的比喻和通感最有閃光點了。這種“有聲、有色、有光”的詩化的表達方式就是《聽聽那冷雨》的核心價值之一。

由此我們可以確定，《聽聽那冷雨》的核心價值應該是余光中用“有聲、有色、有光” 的詩化語言抒發他獨特的“文化鄉愁”。

二、確定文本的教學價值

文本的核心價值并不一定都能作為教學內容。那么，如何從文本的核心價值中選擇定位其中的教學價值呢？筆者認為可以從以下兩方面考慮。

1.學生的需求

我們進行語文教學的最終目的是提高學生的語文素養，我們在確定文本的哪些內容有教學價值的時候，一定要從學生的實際需要角度進行思考，了解學生已達到什么程度，學生最需要學的是什么，學生閱讀這篇文章最大的困難是什么等。當然，學生的需求有整體需求和個體需求之分，教師更應著眼于整體需求，兼顧個體需求。

筆者在執教《聽聽那冷雨》這篇課文的時候，曾收集了學生的一些問題：第一，讀不懂文章中的許多語句，如“想這樣子的臺北凄凄切切完全是黑白片的味道，想整個中國整部中國的歷史無非是一張黑白片子”“十年前，他曾在一場摧心折骨的鬼雨中迷失了自己”等；第二，文中寫太初有字、米家父子的畫、蔣捷的詞、王禹偁的聽雨竹樓這些跟聽雨都有什么關系？跟鄉愁都有什么關系？第三，聽雨跟鄉愁有什么聯系？……

在選擇《聽聽那冷雨》這篇文章的教學價值時，筆者認為不能忽略學生的這些問題，畢竟這是學生的需求。我們應盡量選擇文本核心價值和學生需求重合的那部分內容作為教學內容。

2.編者的意圖

文本的核心價值和學生的需求有時候是重合的，更多的時候是有所偏差的。對于重合的，是不是都可以定位為教學內容呢？對于偏差的，是遷就文本的核心價值還是遷就學生的需求呢？這個時候就需要知曉編者的意圖。

對于文本核心價值與學生需求重合的部分，如果這部分中的一些內容脫離了編者的意圖和要求，那么把這部分確定為文本的教學內容則是無效的。

對于文本核心價值與學生需求偏差的部分，應具體分析。如果根據學情分析發現學生理解這一內容可能存在嚴重困難，應適當遷就學生的實際情況。如果根據學情分析，發現學生的需求點偏離編者的意圖和要求，這時可以暫時擱置學生的需求而作強力糾偏，使學生回歸到編者的意圖和要求上，回到正確的解讀文本的路徑上來。

從筆者執教《聽聽那冷雨》時收集的學生問題來看，有些是跟文本的核心價值重合的，有些是跟文本的核心價值有偏差的。這幾個問題，都是符合編者的意圖的。（《聽聽那冷雨（節選）》（蘇教版）安排在必修二“慢慢走，欣賞啊”專題，要求學生運用概括提煉的賞析方法進行審美的活動體驗，充分感受作品的意境美。要求學生從詩化的語言、密集的意象、時空的變換；多種手法的運用等角度進行鑒賞，體會作者蘊含的情感。）學生朦朦朧朧懂得這篇文章是抒發鄉愁情感的，但學生不明白這種鄉愁到底是一種怎樣的鄉愁，也不太理解文中“有聲有色有光”的詩化語言。所以教師在選擇教學內容的時候不應糾纏于簡單的鄉愁情感，而是要從學生已知的“鄉愁”中揭示出他們未知的“文化鄉愁”，讓他們明白余光中的鄉愁跟我們一般人的思鄉不一樣，這樣學生也就明白了太初有字、米家父子的畫、蔣捷的詞、王禹偁的聽雨竹樓這些內容。第三個問題雖與文本的核心價值有所偏差，但如果明白了“聽雨”背后的傳統文化，也就能夠在“文化鄉愁”這一點上得到合理的解釋。其實筆者收集的學生問題不止這三個，只是因為那些問題偏離了文本的核心價值，偏離了編者的要求。

做到這一步，基本上可以確定高中語文的教學內容，不過筆者認為高中生的個性發展已具雛形，而我們前面所做的更多的是著眼于整體性的發展，所以我們不妨挖掘文本的個性價值以滿足高中生的個性發展。

三、解讀文本的個性價值

“竇桂梅老師指出教師解讀文本應該有三種探索的角度：一是‘站在作者的立場，將文本置于一定的歷史背景之下，‘復原或重建作者的境遇與意圖；二是‘站在讀者的立場，關注讀者能讀出什么；三是‘站在目的的立場，從教育者的角度出發，直指教育的目的。”教師站在“作者的立場”能夠確定文本的核心價值，站在“目的的立場”能夠定位文本的教學價值，教師也應站在“讀者的立場”挖掘文本的個性價值，即站在讀者立場上的“自主重構”。這種重構既可以是教師的“自主重構”，也可以是學生的“自主重構”，這些重構的內容即為文本的個性價值，理應納入教學內容的考慮范圍。

當然，我們引導自主重構的過程，也不是隨意地去解讀，而應在文本的核心價值和教學價值的范圍內做到有理有據。有人“把文本意義看成一個圓，要求學生的解讀能夠圍繞著圓心，合乎在圓內進行。面對學生的個性化解讀，我們有必要讓學生的視野投向文本核心價值意義和教學價值意義的這個圓內，與文本、作者、他人（老師和同學）形成共鳴，實現情感、精神和智慧的交融共構”。學生在解讀文本的過程中，要做到有理有據，他們的觀點和見解一定要符合生活情理，或在文本字里行間找到充分的根據。這樣的個性解讀，才是有價值的解讀，才可以稱之為文本的個性價值。否則，那只是“誤讀”。

當然，學生的個性解讀有時是不期而遇的，更多的時候需要教師的引導。比如，筆者在執教《聽聽那冷雨》的時候，就設置了這樣一個問題來引導學生的個性解讀：作者為什么要化用蔣捷的《聽雨》？結合文中聽雨的描寫談談你的看法。對于這個問題，很多參考資料上是這么說的：通過蔣捷詞中的漂泊之感和亡國之痛抒發作者的思鄉之情和家國之痛。而筆者更期望學生能在聽雨的描寫中體會作者的思鄉之情和家國之痛。

學生在反復誦讀文章后，讀出了許多作者的聽雨人生與蔣捷詞中的三層人生體悟。在學生、教師、文本之間形成“對話場”，讓學生的個性在碰撞中得以張揚，讓學生的思想在交流中得到提升，在動態的交互過程中建構個性意義。

這種個性化的解讀才是一種生命的解讀，才是與作者對話的解讀，可以作為語文教學實效內容的一部分。

參考文獻：

[1]王榮生.散文教學內容確定的基本路徑[J].中學語文教學，2011（1）.

[2]陳隆升.散文教學內容確定的學理依據[J].中學語文教學，2011（1）.