職業培訓是教師成長的翅膀

文 | 馬誠吉

職業培訓是教師成長的翅膀

文 | 馬誠吉

本人有幸參加哈爾濱市首批未來教育家高級研修班，在加拿大約克大學進行為期兩周的學習。本次培訓深入實地考察，進入課堂聽課，特別是結合培訓中所涉及的教師任職資格以及教師職后培訓等問題專程訪問了加拿大多倫多地區“教師聯合會”。回來以后，一個關鍵詞始終縈繞我的腦海，那就是“成熟”。我們的教師隊伍要盡快走向成熟，我們的教師培訓應該盡快從應付任務、盲目跟風走向成熟。

加拿大基礎教育初步印象

加拿大的整體教育水平位居世界前列，其高品質的基礎教育水平得益于高比例的教育投入、先進的管理理念和高素質的基礎教育教師隊伍。加拿大的教師出自各個綜合大學。相較于我國師資培養體系的偏重理論性和一般性特點，加拿大的教育學院在對未來教師進行職前培訓時非常強調實踐性和針對性。

加拿大憲法規定，教育的立法權限歸屬地方，各省（區）可以根據省情和自身的特點，制定各自的《教育法案》及其他有關教育的法律、法規，建立適合自身發展的教育體系。由于加拿大不設統一管理教育事務的教育部，缺乏統一的關于教師隊伍建設的宏觀政策。這一點和我國的現行制度有很大區別。

加拿大教師任職及職后培訓的特點

加拿大教師入職標準 加拿大沒有統一的教師入職標準。但各省對基礎教育階段教師，包括幼兒、小學、中學及中等職業教育階段的教師則有較為統一的要求。

以安省為例，凡在安大略省各個公立中小學及職業院校任職的教師，必須完成三年以上的高等教育，取得相應的學士學位或證書后，須繼續在安省各高校進行兩年的教師培訓。如果要在安省中小學任教，在完成教師培訓課程之后，還要到安省教師學會申請教師資格證書并注冊成為該學會的會員。

加拿大教師的培養機構和課程（以安大略省為例）（1）普通教師的培養。安大略省共有14個高校的教育系開設了教師培養課程。雖然每門課程對學生的入學要求不盡相同，但通常都要求學生至少在高等教育階段完成3-5門相關專業課程的學習。教師培養課程通常由專業知識和技能學習以及實習組成。在課程設計上，除了要求學生學習小學、中學的基礎知識，如數學、英/法語、寫作、社會等科目外，還加入了大量教學法、心理學和方法論的知識，強調針對學生不同個體及需求，因材施教。（2）職業技術教師的培養。安省的一些中小學開設培養職業技術技能的課程，教授這些課程的教師的培養與普通基礎學科教師培養的要求不同。這些課程對申請人的學業背景和工作經歷都有要求，必須是完成安省高中以上學歷教育，具有5年以上相關專業工作經驗，有志于從事職業技術教學工作的人方可申請。此類教師培養的課程針對申請人實際操作經驗豐富，但理論知識相對薄弱的特點，強調培養教師對理論知識的掌握和理解，同時加入了教學法、心理學等內容，幫助這部分原本是工業、企業職業技術人員的學習人群盡快掌握教學方法，傳授知識。（3）原住民教師的培養。原住民教育是加拿大教育中的難點和弱點。在原住民保留地擔任基礎教育的教師大多都是原住民的后裔。在此類教師的培養中，除了常規的課程設置之外，還加入了很多原住民歷史、風俗、文化等方面內容，以便更好地尊重原住民文化，服務當地社區。（4）特殊人群教師的培養。針對有特殊需求的人群，安省開設了一些特殊教育的培訓課程，培養教師與盲人、失聰、智障等有特殊需求的學生進行交流并為其提供適當的教育。

教師入職后的再培訓 除了對教師入職前的培養之外，加拿大更加重視的是教師入職后的專業發展和自我提高。各個省區都有自己的入職后培養規劃。首先加拿大教師職后培訓都是自費，教師入職后的收入和參加職后培訓是掛鉤的，也就是說，成為教師以后你取得的薪酬和你成為教師以后的培訓是存在必然聯系的。其次，教師的專業發展時刻受考核的制約。加拿大的教師分為公立學校教師和私立學校教師。教師是從教師聯合會備案的教師中聘任，3年考核不過關，學校將會通過教師工會組織解除聘任合同。這就使加拿大的教師建立了終身學習的理念以及學習制度。再次，教師這一行業在加拿大的社會地位很高，和各個行業比較，薪酬有明顯的優勢。

對我國中小學教師職業培訓的啟示

我國中小學教師是國內最大的專業團體，維系著世界上最大規模的中小學教育，但是教師專業化程度與發達國家還存在差距，教師教育體系的布局和層次結構還不盡合理，培養培訓相互銜接一體化程度較低，教師教育體系的開放程度還不夠高，教師教育制度建設還有待進一步加強，師資培養模式比較單一，教師教育觀念、課程體系、教學內容和方法、手段，不能適應教育現代化和實施素質教育的要求。中小學教師職后培訓流于形式，在職教師培訓積極性低，培訓對在職教師沒有起到實質性的作用。職后教育對教師的激勵性不足，缺乏足夠的吸引力。

相對而言，加拿大的中小學教師職后培訓發展較快，形成了工資、學歷、職位之間緊密結合的一套運作體系，對我國中小學教師職后培訓有所啟示。

培養優秀的師范畢業生是形成優質教師的第一步首先，真正建立師范院校的教研、實習基地校，使教育體驗和實踐與理論學習緊密聯系、交替進行。其次，注重師范生的學習實踐中反思習慣的養成，反思習慣的養成對于教師的專業成長和自我實踐具有重大意義。反思是思與做的交互，在交互中實踐性智慧得以形成，專業知識和能力得以發展。

革新教師招聘方式，引導師范生的學習和實踐 大量的事實證明，重筆試、輕面試招來的教師不好用。應該先面試后筆試。在面試中要加入心理測試，如情商測試。教師沒有愛心、沒有幽默感，把教育工作當任務來完成，特別是個別教師的語言欺凌是當前不能不考慮的問題。

提高政策調整與培訓的靈活性 我國的教師培訓應該適當地進行政策調整，把教師培訓的權利下放到基層教育管理部門、基層學校。培訓的形式也應該多樣化，有針對性地幫助老師提高教育教學技能，防止走程序、走過場。

整合培訓模式，點面結合 我國的教師培訓既有全員培訓又有針對不同階段教師的培訓，個人認為應該把培訓的重點放到一些骨干教師和技能較差的教師身上，注重培訓的點，再以點帶面，優化培訓資源。

增強培訓階段之間的銜接性 我們的教師培訓階段與階段之間的聯系不夠緊密，對教師的個人專業發展沒有一個整體的規劃。也就是說，我們的教師個人專業發展沒有得到系統的、科學的銜接。幫助教師制定職業規劃是教師培訓的重要內容。

要拓展培訓內容 我們的教師培訓注重知識的針對性，特別強調學科與學科之間的差異。而在課程改革中強調學科的整合，對教師的綜合素質有了更新的要求。這就要求我們在教師培訓的時候要注重教師培訓內容的廣博性，不要過于強調學科特點，培養綜合型教師。

豐富轉崗教師的培訓 我國目前基本不存在轉崗培訓，教師的內部轉崗沒有相對具體的硬性要求。例如：一些優秀教師逐漸走到學校管理崗位，但相關的培訓缺失，導致這些教師要在新的崗位中逐漸靠自我摸索達到適應崗位需求。所以說，轉崗型培訓在我國現在基本屬于缺失狀態。層次性不全，缺乏統一規劃性管理。而這一部分內容的缺失直接導致浪費教師資源，不利于教師專業成長。

以上是本人對我國教師培養以及職后培訓通過與加拿大教師培養及培訓的一些比較引發的思考。希望通過我的思考能給我們的教師培養、培訓帶來一些有益的發展。

（作者單位：黑龍江省哈爾濱市賓縣第五小學）