美育與語文教學的結合

摘要：將美育帶入語文課堂，是眾多人文學者與一線教師的深切愿望。實現這一愿望的基礎，則是教師對文本的深刻解讀。細讀高中語文蘇教版必修五《報任安書（節選）》的文本，從而從生死抉擇、發憤著書、悲劇意識三方面探討其中蘊含的崇高關，并聯系語文課堂將其導入實踐。

關鍵詞：課堂美育；崇高；生死抉擇；發憤著書；悲劇意識

崇高，是西方美學史中的重要美學范疇。從羅馬時期朗基努斯《論崇高》，經博克《論美與崇高》到康德的《判斷力批判》不斷發展，崇高涉及到數學、力學以及道德等多個方面。中國傳統美學中并不是沒有崇高這一概念，而是以“大”稱之。無論是“羊大為美”還是孔子、孟子、莊子關于大的論述，都是類似于西方崇高的“大美”。

司馬遷作為一個經受了“極刑”的士人，并沒有意志消沉、一蹶不振，而是忍辱負重，完成了“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》。他能埋頭伏案、嘔心瀝血締造奇跡和他的美學思想不無關系。從某種意義上說，正是由于他對崇高美的無限向往才成就了他功蓋天地的著述大業。這在他給友人的回信中就可窺見端倪，本文通過對高中語文蘇教版必修五《報任安書（節選）》的細讀，探究其中所蘊含的崇高美。

一、生死抉擇現崇高美

康德在《判斷力批判》中指出，美感是單純的快感，崇高是由痛感轉化成的快感，是一種僅能間接地產生的愉快。崇高的特質是“全然偉大”，崇高的形式特征是“對象無形式”，即對象形式無限大、無規律或無限制。人們對崇高的心理反應多為驚嘆或崇敬，喚醒人們的“理性觀念”，從整體上去把握對象、抵抗和戰勝對象。司馬遷卓絕的一生正是如此，他在《報任安書》中關于生死的抉擇正體現了他對無形、殘酷的客觀現實的反抗。

司馬遷才情甚高，追求不朽正是他本人及家族的夢想。作為“史官世家”之后，“司馬氏世典周氏”的家族榮譽令司馬遷甚感自豪。元豐三年，司馬遷當上了太史令，可謂是春風得意。然而天漢三年，司馬遷出于正義為李陵上言，反被蒙上“誣枉主上”的罪名，慘遭宮刑。宮刑這一奇恥大辱讓司馬遷陷入絕望，一步步走向生與死的邊緣。

司馬遷在《報任安書》中滿懷凄愴地述說自己的痛苦：“太上不辱先，其次不辱身，其次不辱理色，其次不辱辭令，其次詘體受辱，其次易服受辱，其次關木索、被篁楚受辱，其次剔毛發、嬰金鐵受辱，其次毀肌膚、斷肢體受辱，最下腐刑極矣！”司馬遷一氣羅列了十余種恥辱，而其中“最下腐刑極矣”，一個“最”字再加一個“極”字可以說是把恥辱寫到了極點。司馬遷“是以腸一日而九回，居則忽忽若有所亡，出則不知其所往，每念斯恥，汗未嘗不發背沾衣也。”這字字泣血，表現了司馬遷的無辜冤屈。在這樣的情況下，死，確實比生更容易。他也可以選擇一死以證清白，待后人還自己一個公道。司馬遷也未嘗不想到死，然而他卻沒有選擇死亡。

黑格爾說過：“大海給了我茫茫無定、浩浩無限的觀念；人類在大海的無限里感到他自己的無限的時候，他們就被激起了勇氣，要去超越那有限的一切。”司馬遷在人世間受盡種種嘲笑、譏諷，感到無力、彷徨，卻也激起了勇氣。他知道自己在身體上是卑微的，但是自己的思想和才華是光輝而偉大的。他說：“假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛，與螻蟻何以異？”閣自己只是蕓蕓眾生之中的一個，死去和一只螻蟻、螞蟻死去有什么不同呢？“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也。”有的人死得比泰山還重，有的人死得比鴻毛還輕，而司馬遷是不甘心如一只螻蟻、一片羽毛般死去。他又想到有些人雖然富貴死后卻被人遺忘，反倒是那些活著時寂寞孤苦的人死后卻流芳百世。自己雖然忍受了如此之多的恥辱和痛苦，但只要完成《史記》，創造自己的人生價值，就可以“仆償前辱之責”。因此現實生活中再多的苦悶、煩惱、羞恥、猶豫都無法阻止他靜下心來，潛心創作。他大聲吶喊：“雖萬被戮，豈有悔哉！”

活下去，創造自己的人生價值，就可以戰勝眼前龐大的恥辱與苦難，這是司馬遷的不屈精神，也是對崇高美的無限追求。

二、發憤著書現崇高美

朗基努斯在《論崇高》中提出：“天之生人，不是要我們做卑鄙下流的動物；它帶我們到生活中來，到森羅萬象的宇宙中來，仿佛引我們去參加盛會，要我們做造化萬物的觀光者，做追求榮譽的競賽者，所以它一開始便在我們心靈中植下了一種不可抵抗的熱情——對一切偉大的、比我們更神圣的事物的渴望。”朗基努斯認為人生來不是卑鄙下流的，而是向往崇高的。司馬遷在《報任安書》中提出了“發憤著書”一說正與朗基努斯的觀點有異曲同工之妙。

“蓋文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》《孤憤》《詩》三百篇，大底圣賢發憤之所為作也。此人皆意有所郁結，不得通其道，故述往事、思來者。乃如左丘無目，孫子斷足，終不可用，退而論書策，以舒其憤，思垂空文以自見。”司馬遷認為自古以來的優秀作品都是作者“意有所郁結，不得通其道”，于是“退而論書策”“舒其憤”。司馬遷的這種看法不僅基于對社會現實黑暗的抨擊，也體現了他對個體人格的獨立性、崇高性的肯定。司馬遷列舉的這些人并不是處在同一個時代的，他們的情況本各不相同，然而司馬遷卻在他們的作品中看到了偉大的作品往往是正義的仁人志士與非正義的社會黑暗激烈斗爭的結果。

康德在對崇高的分析中，不僅承認崇高的對象一般是“無形式”的，而且特別強調崇高感的道德性質。康德提出崇高不在自然而在人的心境。“對自然的崇高感就是對我們自己使命的崇敬，通過一種‘偷換’的辦法，我們把這種崇敬移到自然事物上去。”這種實則存在于人性中的崇高，包括及其充實的內容和不可阻擋的形式與氣勢，具有剛健、雄偉、激動人心的特征，能給人以驚心動魄的審美感受。在社會生活中，精神力量不能直接表達出來，而是通過人物的行動來顯示。“文王被拘”“仲尼遭厄”“屈原放逐”“左丘失明”“孫子臏腳”“韓非囚秦”，這些圣賢偉人在不平、痛苦面前沒有低下頭顱，他們或為生活的坎坷而不平、或為民眾的不幸而痛苦、或為社會的受阻而焦慮，從而潛心寫書，追求心中的美好生活，充分體現了堅忍不拔的意志和無畏艱難的獻身精神。司馬遷在遭遇極刑前已經“網羅天下放失舊聞，略考其事，綜其終始，稽其成敗興壞之紀”，并意欲“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，然而“草創未就，會遭此禍”，他正如他所提及的圣賢偉人一般陷入了與黑暗現實尖銳的矛盾之中，而他在短暫的痛苦之后，轉化心中的悲憤為力量，進發出了強烈的寫作熱情，終譜寫出了一曲史家絕唱。

司馬遷在困窘的環境中“隱忍茍活，幽于糞土之中而不辭”，發憤著書，是對社會黑暗的極力反抗，是對崇高美的不懈追求。

三、悲劇意識現崇高美

什么是悲劇？恩格斯提出：“悲劇是歷史的必然要求和這個要求的實際上不可能實現之間的悲劇性的沖突。”魯迅先生說：“悲劇將人生有價值的東西毀滅給人看。”悲劇往往與死亡和痛苦相聯系，然而，作為生理規律的死亡和作為心理現象的痛苦，本身并沒有悲劇意義。死亡和痛苦的悲劇意義在于，它們以某種方式代表、體現和肯定了某種理想、某種價值。這樣的悲劇意義，在《報任安書》中是得到了深刻體現的。

司馬遷的悲劇看似源于他的一次進言，其實質是他的人格理想與王權價值標準的激烈沖突。司馬遷說：“修身者，智之府也；愛施者，仁之端也；取予者，義之表也；恥辱者，勇之決一也；立名者.行之極一也。士有此五者，然后可托于世.而列于君子之林也。”這短短的一段話，其實是司馬遷的人格理想。作為一名史官，他實現人格理想的方式自然是著述。他希望像孔子那樣有自己的憎惡，能在著述中微言大義，據裴駟《史記集解》在《太史公自序第七十》最后一句下.引衛宏《漢書舊儀注》：“司馬遷作《景帝本紀》極言其短.及武帝過。武帝怒而削去之。后坐舉李陵，李陵降匈奴，故下蠶室。有怨言，下獄死。”這段記載可說明司馬遷由于直書武帝的不是而觸怒武帝，為日后埋下了禍根。他想“成一家之言”，實在是有悖于統治者的需要。司馬遷為此付出了沉重的代價，但他守護了獨立的人格尊嚴，這是他的悲劇意義所在。

英國學者斯馬特說：“如果苦難落在一個生性懦弱的人的頭上。他逆來順受地接受了苦難.那就不是真正的悲劇。只有當他表現出堅毅和斗爭的時候，才有真正的悲劇，悲劇全在于對災難的反抗，即使他的努力不能成功.但在心中卻總有一種反抗。”從這一意義上來說，悲劇是崇高的一種獨特體現。

司馬遷的命運悲劇在其遭遇閹割后并未停止，他被安排做中書令，官位名義上雖比太史令高.但只是“帚除之隸、閨閣之臣”，與宦官是沒有差別的，而他在日后的生涯中只能無時無刻不被提醒自己的悲慘遭遇。更擔心“為鄉黨戮笑.污辱先人，亦何面目復上父母之丘墓乎？”九轉回腸、百爪撓心，揮之不去的自卑充斥他的后半生。但司馬遷絕不是一個懦弱的人，他在自卑中選擇沉湎于文字，將恥辱化為寫作的無限動力。內心巨大的創傷使他的理性上升到旁人難以企及的高度來面對現實，而蒼涼的命運則促使他更進一步的思考人生的意義。他寫成的“上計軒轅，下至于茲，為十表，本紀十二，書八章，世家三十，列傳七十，凡百三十篇。”并不是普通的謳歌人物的傳記，而是充滿著從自己的生命悲劇中得出的對社會與人生的思考，充滿著批判意識的“一家之言”。

在《史記》中，那些如天上的繁星般明亮的悲劇英雄、那些激動人心的情感宣泄，都體現了司馬遷悲憤的情感。那些生命對命運的猛烈抗擊，注定是一場悲劇，卻產生了無比龐大的力量，讓人驚奇，也給了我們悲壯與崇高同在的審美享受。

四、聯系課堂

語文課堂是體味美的課堂，教師在語文課上應該使學生從文章的字里行間體會美。而《報任安書（節選）》中，司馬遷“函糞土之中而不辭”，在“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也。”的精神信念的支撐下，發憤著書，在殘酷的現實面前極力保存著自己的人格與尊嚴，實現自己的人生價值。這樣的崇高美是值得學生細細品味，并加以學習的。那么，如何引導學生體味這些崇高美呢？筆者認為，教師在課前、課中、課后都要做好引導教學工作。

（一）自主預習，大膽查閱

高三的學生已經具有了一定的自主學習意識，教師應鼓勵學生在課前自主預習課文并查閱相關資料。教材對《報任安書》采取了節選的方法，縮減了原文中的一些內容，這雖然有利于課堂的安排，但卻使學生失去了對文章的整體感把握，限制了學生的審美視野。此外，課文寫作的年代較為久遠，文化背景的差距非常大，也為學生把握其中的美感制造了阻礙。基于這兩點的考慮，教師更應該提倡學生在課前進行自主探究。

教師可以提供《報任安書》的全文供同學們對比閱讀，也可以鼓勵學生走進圖書館查找相應的資料，或利用網絡獲取相關信息，如“司馬遷的悲劇是因何而起的”學生通過對這個問題的查找，可以了解到司馬遷的生平事跡，更容易體會到他的痛苦與堅強，為課堂中的審美體驗打下基礎。

（二）挖掘內涵，體味情感

在課堂中，教師應引領學生進行文本的細讀，深入挖掘思想內涵，進而體會文章中的崇高美。

經過課前的自主學習，學生對文章的大意和司馬遷的生平背景已經有了一定的了解。因此在思想內涵的挖掘上，教師可以設計問題，讓學生進行合作探究，鼓勵學生形成自己的觀點。在此基礎上，教師再抓住“生死抉擇”以及“發憤著書”兩個重點，帶領學生細細揣摩相關的文字，從字里行間體會司馬遷的艱辛與堅毅，感受他的崇高精神。

（三）聯系整體，體味悲劇意識

教師可以推薦學生閱讀《史記》中較為經典的篇章，如《項羽本紀》《信陵君竊符救趙》等。《史記》中對這些悲劇人物的歌頌與贊美，正是與司馬遷自身的悲劇命運與對崇高的向往不可分割的。學生不僅能從這些篇章中獲得審美享受，也可以更進一步加深對《報任安書（節選）》中的崇高美的體會。

將美育帶入語文課堂，是全面提高學生語文素養的必然要求。詩情畫意的語文課堂帶給學生的不僅是知識，更是濃厚的文學熏陶。筆者希望通過對蘇教版《報任安書（節選）》中的崇高美的探究，能為語文課堂添上一份美好。