指向核心素養的中小學品德教學“路徑”重塑

劉建德

摘 要 《中國學生發展核心素養》發布之后，思想品德課教師應該認真思考：我們的教學該如何引領和落實學生核心素養的生成與培育？對此，第一，確立素養立意；第二，重視主體反思；第三，強化評價體驗；第四，關注認知建構；第五，走向道德實踐。如此，也許才能帶來核心素養背景下中小學品德課堂的深度變革。

關 鍵 詞 思想品德課；核心素養；教學路徑

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）06-000-04

2016年9月發布的《中國學生發展核心素養》，明確了“21世紀應該培養學生什么樣的品格與能力”，直指當下課程改革的“關鍵”和新課標的“源頭”。自此，我國教育改革超越“三維目標”步入“3.0時代”。那么，作為德育主渠道，肩負立德樹人根本任務的中小學品德課堂，應該如何改變當前存在的“學科本位”和“知識本位”現象，引領和落實學生核心素養的生成與培育呢？或者說，如何根據核心素養的根本要求來調整自己的教學理念和教學方式呢？在此，筆者結合近年走進初中思想品德課堂的觀察和思考，略述淺見。

一、確立素養立意

教師實施教學，必然有一個基本的指導思想，我們可稱之為“教學立意”。教學立意反映課堂教學的境界，決定課堂教學的走向。其實，“立意”是一種目標性的教學理念。這種理念常常是樸素的，不自覺地存在于教師的大腦中。我的這堂課將主要達成什么？我要把這堂課上成什么樣的課？這就是一個關于“立意”的思考。而有了自覺、成熟的教學立意，往往就會有較好的教學預設和課堂生成。長期以來，綜觀品德課教師的教學，其“立意”大概呈現出這樣一個發展過程：任務立意→知識立意→能力立意→素養立意，而且，在每一個時期，這幾種狀態會同時存在。

隨著各地中高考試題“能力立意”的明晰化，許多老師在教學中，不僅重視知識的講解，而且注重學生學習方法的指導和思維品質的改善，并在此基礎上培養學生的學習能力、解題能力等。例如，有教師教學“建設更高水平的小康社會”，通過視頻導入之后，指導學生自主閱讀課本內容，然后進入學生質疑（全面小康真的能實現嗎？全面小康社會建設的艱巨性是否會影響建設目標的如期完成？）、教師點撥（釋疑解惑）環節，最后，教師用一道主觀性試題進行知識強化和能力訓練。這種能力立意的品德課教學，可說是我們隨堂聽到的常態課中的優質課了。其不足之處往往是缺乏較好的現實生活感悟和輕松愉悅的課堂生活體驗，因而，學生的情感態度價值觀依然無法獲得更好的發展。同時，它對學生成長的引導（即導行）也不夠。

可見，我們的教學應該更上一層樓，立意在學生學科核心素養的培育上——通過創設源于真實生活的情境，引領學生體驗和感悟、反思和評價、理解和運用、升華和踐行。例如，執教“自信最美”時，有教師通過一個小游戲導入后，引領學生回憶和再現自己經歷過的生活（自信經歷）； 然后回歸課本，指導學生閱讀、作筆記和歸納；再與學生一起體驗自信（即興展示特長）、評價自信，于是，課堂學習進入高潮；最后，引領學生面向未來——在每一位學生撰寫一條自勵格言之后，再表態自己今后應該怎么做。這樣教學就是典型的素養立意——課堂上有品格的提升，有能力的生成，有幸福的體驗。其實，這就是一個學生良好德性自主內化、自主建構、自主生成的過程。

我們的品德課堂，應該少一些“生硬”的態度（如“死記硬背”），多一些“經驗”的分享；少一些“應試”的痕跡（如“題海戰術”），多一些“智慧”的碰撞；少一些“蒼白”的說教（如“應該怎樣”），多一些“真實”的嘗試。于是，知識本位，甚至單純能力本位的課堂，就會升華為核心素養本位的課堂。明確核心素養立意，一方面可以改變當前較為普遍存在的“學科本位”和“知識本位”現象，另一方面，更為重要和根本的是可以幫助學生獲得終身發展所需要的品格和能力。

二、重視主體反思

“說教式”的品德課教學，單純或主要強調“影響”“指導”和“外塑”，雖然有時也是有效的，但它不應是我們教學的常態。學生，是課堂學習和個人道德生活的主體，其內在的體驗、感悟、思考、動機等，才是道德形成和發展的根據。因此，品德課教師應當重視學生對自己道德生活的反思。

思想品德課程標準（2011年版，下同）在“基本理念”部分指出：“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心。”然而，學生要在現實生活中過得“積極健康”，做到“負責任”，就離不開對以往和當下生活的反思。同時，“教學建議”部分指出，教師要“善于開發和利用初中學生已有的生活經驗，選取學生關注的話題組織教學，為學生的思想品德成長服務。”可見，對“已有生活經驗”這一資源的有效利用是課程實施的必然要求，而“反思”才是利用這種資源的有效甚至是最佳途徑，也才能使教學真正“為學生的思想品德成長服務”。因此，主體反思在德育課程教學中的價值，以及對于學生核心素養培育的意義是顯而易見的。可以說，在道德課堂上，學生有反思才能正確認識成長中的自己，有反思才會有好的德性認同和揚棄，有反思才會有真正的自主生成和建構。而我們在教學時恰恰容易忽視這一點。

孔子云，“見賢思齊焉，見不賢而內自省”，強調的就是主體對于自己道德生活的反思。日本教育家佐藤學也強調，學習就是一種創造性的反思活動。建立在生活基礎上的反思性學習活動，正是每個人道德形成的重要途徑，也是良好德性生成的起點和催化劑。遇事則思，遇物則誨，在真實的生活中自主建構，才會有道德價值、道德理想或信念的有效生成。品德課堂教學，雖然是專門化的德育活動，但絕不能“去生活化”。課堂內外，學生品德形成和發展的規律并無二致。當前，不少品德課教學還是“蜻蜓點水”式地間或涉及、偶爾提到對過去生活的反思，但往往因時間太少，活動并不充分，談不上“重視”，其實效性顯然不高，更談不上指向“核心素養”。道德學習中的反思，本質上是一種主體的自我認識和自我教育。因此，在思想品德課教學中，我們應引領學生反思以往和當下的道德生活。

比如，教學“誠信”這一主題，教師在課堂活動中應當安排一定的時間，引導學生再現和反思自己過去有關“誠信”的真實生活經歷與體驗，然后分享與交流；教學諸如“親子之間”或者“孝敬父母”等主題，同樣應當安排較多的時間，讓學生再現和反思以往家庭生活中，自己和父母是怎樣相處的；諸如“維護自己的人格尊嚴”等內容，則應讓學生反思以往的經歷中，自己的各項體現人格尊嚴的權利（肖像權、名譽權、榮譽權、姓名權、隱私權等），曾經是否正當享有，是否受到過侵犯，或者得到有效維護。如此等等，不勝枚舉。其實，初中思想品德課程四個板塊內容（心理、道德、法律、國情）的教學規律和要求在本質上是一樣的，都離不開主體的反思，而且，這種基于過去道德生活經驗的反思，還理應成為我們品德課教學的基礎和邏輯起點。

三、強化評價體驗

所謂評價，通常是基于某種標準或參照，對一件事或一個人進行判斷、檢測或監控。品德課教學中的“評價”，主要指學生對自己和他人道德生活的價值判斷。當然，最重要的是學生自我評價。品德課教學以及學生的品德成長，都需要以體驗為基礎。作為最重要的道德學習方式之一，體驗育德的實效性遠勝于教師的說教或講解。學生在課堂上進行道德學習的體驗，一方面源于對過去生活的再現和反思，即反思性體驗；另一方面源于對自己和他人道德生活的評價，即評價性體驗。

在此，筆者強調“強化評價體驗”。學生的核心素養是以“全面發展”為核心的，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個基本的方面。而強化學生在品德課學習中的“評價體驗”，正是學生品德“自主發展”這一核心素養的內在要求。值得指出的是，筆者強調強化學生對自己道德生活的評價。這不僅因為學生是道德成長的主體，還因為正確的自我評價不僅能深化反思，提升認識，而且能帶來良好的自我激勵，使自己“揚長避短”，奮然前行，走近自己的道德理想。然而，我們的教學常態往往是，教師引領學生評價他人的道德生活——“×××做得怎么樣”之類。此時，學生忽略了對自己道德生活的評判——“我自己做得怎么樣呢”，從而成為了一個他人道德生活的評判者和旁觀者。顯然，這樣的教學不能很好地彰顯德育課程的育人價值，也不能有效生成學生良好的道德素養。

例如，“責任”主題教學應該引導學生在反思過往和當下生活的基礎上，進行自評——我扮演過哪些角色？針對我的角色，我履責了嗎？我履責較好的經歷或事件是哪些？履責不好的經歷或事件是哪些？當然，之后的活動還應有對同伴（或同齡人）以及其他典型情境中的主人公履責生活的評價——評判他們做的怎么樣？又如，教學“不良行為可能發展為違法犯罪”這一內容，學生在再現和反思自己的生活經歷之后，首先應當對自己的行為進行評價——我過去的哪些行為是不良的？我有沒有較為嚴重的不良行為？然后再對同伴以及他人的行為進行評價。課堂上有了這樣的環節或活動，就如同為主體內化道德認知注入了“催化劑”，主體道德信念的內生就有了堅實且富有活力的基礎。

四、關注認知建構

一般來說，學生的道德認知是道德進步的前提。課堂教學一個重要的任務，其實就是讓學生在較短時間內建構和生成正確的道德認知。建構主義認為，學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。因此，在教學中，我們要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律，以及該事物與其它事物之間的內在聯系達成較為深刻的理解。也就是說，課本上看似膚淺的道德內容，要讓學生聯系特定的生活情境，深入把握其內在聯系，并學會遷移。如此，才會有長期存儲大腦的認知建構。沒有道德認知的建構，就不可能有道德價值與道德信念的內在生成。

然而，可能是受學術界關于“品德課程應該淡化知識體系和理論邏輯”觀點的影響，也可能是受某些國標教材“淡化知識體系，強調生活邏輯”這種編排風格與特點的左右，一些教師在教學中忽略了學生道德認知的建構，或者將課本內容簡單地問題化、活動化，以致課堂華而不實，不能真正引領學生的道德生長。

華南師范大學陳友芳教授認為，學科核心素養，其真諦與實質其實就兩條：第一，學生對學科基本知識有著整體的理解和把握，而不是只掌握一堆孤立的、零散的學科知識；第二，在對學科基本知識整體理解的基礎上，能夠將其運用于應對來自真實生活的挑戰。可見，引領和幫助學生對知識進行“理解→整合→運用”，才會有學生的認知建構，我們的教學才能真正地指向學生的核心素養。

因此，品德課教學要回歸生活，注重理解，遵循規律，形成結構。然而，有教師在教學中只是扮演了一名課本顯性知識的“搬運工”，孤立地呈現，零散地講述，雖然不是故意肢解，但或許是不能，抑或是不曉，甚至是不愿來揭示、理清知識之間潛藏的、內在的聯系。

例如，“提升自我，適應社會”這一主題教學，有教師主要針對“自尊、自信、自立、自強”，從“是什么”和“怎么樣”兩個角度提出問題，讓學生思考和回答，8個問題，各自獨立。其實，若從“認知建構”的要求來講，“提升自我”應該結合生活體驗從兩個維度來把握：一是主動發展自我，做到自尊→自信→自立→自強；二是成功演繹自我，學會獨立思考→把握好奇→自我控制→獨立生活。且每一個維度中的具體內容之間是邏輯內聯、逐層遞進的。而“適應社會”則是落腳點，是學生成長的目標。又如，關于法律部分“權利和義務的關系”這一內容，不少教師在教學時，只是簡單呈現課本內容（某一版別的國標教材），將其歸納為“權利和義務是相對應的、相關聯的、相一致的”，然后要求學生記誦。這既略顯膚淺，又略欠嚴謹。若從“認知建構”的要求來講，應結合生活體驗，設計合作性、探究性活動，幫助學生認識到：權利和義務是有別的；權利和義務是對等的；權利和義務是一致的。而“權利和義務的一致性”又體現為“主體同一、相互依存、彼此結合、相輔相成”。如此教學，才能真正打好學生核心素養之“文化基礎”，也才能體現學生核心素養之“自主發展”。

五、走向道德實踐

教學走向哪里？這是一個教學的目標和歸宿問題，也是每個教師無法回避的問題。

品德課程的性質與功能決定了其教學的落腳點和歸宿，是要引導學生回歸現實生活，走向道德實踐，從而在學生成長過程中實現“知行統一”。同時，道德實踐也是學生道德學習最重要的方式之一。而且，學生的生活實踐，正是學生思想品德學科核心素養的外化。因此，培養學生的社會參與意識，提升學生的道德實踐水平，使之成為合格公民和中國特色社會主義事業的建設者、接班人，就是思想品德課教學的歸宿和終極價值。

就初中生而言，他們的道德實踐實際上包括兩個方面：一是運用已經構建于腦、內化于心的道德知識，分析、解決實際問題；二是在內化道德認知、內生道德價值與信念的基礎上，自覺踐行道德理想。這兩者都是“必備品格與關鍵能力”的展現。比如，“孝敬父母”這一內容的教學，最后要走向哪里、走到哪里？顯然，第一，學生面對源于真實生活的問題情境時，對于自己、同伴或他人能夠說出“孝敬”的理由和方案；第二，學生在課后真實的家庭生活中，能夠真正自覺孝敬父母，在真實的社會生活中能夠自覺尊敬長輩——這種自覺和自為，正是學生成長與發展中所應具有的“必備品格”，同時也正是德育課程教學的終極目標。

“應試教育”背景下的思想品德課教學則不是走向道德實踐的，他們“理直氣壯”地徑直走向“考試”。迄今為止，仍有很多思想品德課教師是“為考而教”（憑分數獲取社會地位），學生是“為分而學”（靠分數實現人生晉級）。因此，教學中，常見死記零散的課本知識（“背”仍然非常普遍）、機械重復的習題訓練（大量作業、頻繁考試）。比如，上述內容教學，一些教師習慣于將內容問題化，問題要點化，然后印成講義，讓學生背誦過關，并在此基礎上大量重復地機械訓練。顯然，這與學科教學規律和時代發展要求背道而馳。

我們的品德課教學，如果重視學生的德性引領，并最終走向學生的道德實踐，那么，我們所培養的就正是學生發展所需要的“社會參與”等素養。

總之，當下我們的教學應著眼于學生核心素養，在體驗和感悟的基礎上，在反思與評價的支撐下，引領學生自主建構道德認知、道德情感、道德信念，最后走向道德實踐，從而打造品德課教學的新常態。也許，遵循這樣的“路徑”，我們就是在嘗試一種核心素養背景下品德課教學的深度變革。

（作者單位：常德市教科院湖南常德 415000）

責任編輯 王清平