以“深度教學”養育核心素養

劉丙勝

摘 要 指向學生核心素養的高中思想政治課堂深度教學，借助基于意義的教學目標和物我融合的教學情境，開展基于議題引領的教學活動，并強化基于核心素養提升的價值和評價，將核心素養培育落到實處。

關 鍵 詞 高中思想政治；核心素養；深度教學；生活與哲學

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）06-000-04

深度教學起源于郭元祥教授自2007年以來開展的教學改革實驗研究項目，主要針對課堂教學中普遍存在的對知識的表層學習、表面學習的局限性，主張通過知識的深度處理，引導學生深度學習。深度教學并非要無限增加知識難度和知識量，而是基于知識的內在結構，通過對知識的完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握。它強調為理解而教，為思想而教，為意義而教，為發展而教，使教學過程切實由知識為中心轉向以學生發展為中心。[1] 如果說，基于核心素養的“課改”旨在解決教師“教什么”和學生“學什么”的問題，那么，基于深度教學的“改課”則著力解決教師“怎樣教”和學生“怎樣學”的問題。因此，深度教學有利于克服課堂變革的技術主義取向，實現教學方式和學習方式的變革，真正使課堂指向學生核心素養的培育。以下，筆者以“哲學的基本問題”教學為例，探索以思想政治課堂深度教學，養育學生核心素養。

一、系統確立基于意義的教學目標

長期以來，一些教師將三維目標機械地表現為“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三類目標，忽略其統一性和內在的一致性，過度關注讓學生更多地占有“關于世界的知識”。課堂教學追求的是知識在“多次告訴”和“反復訓練”中被“鞏固掌握”，知識被當作理解和認識的工具，以致在課堂教學較多地停留在“表面”和“技術”的知識處理層面，忽略了知識對學生成長的價值和意義。指向核心素養培育的深度教學，要求教師樹立“教給學生進入世界的知識”的理念，從傳統的“符號教學”轉變到“意義教學”上來，即“讓學生對學習內容有正確的意義理解，對學習活動、方式具有較高的價值認同，對學習過程有較強的參與度”。[2]

“哲學的基本問題”一課教材是基于學科邏輯體系展開闡述，理論性強，比較抽象。本課教學是筆者2016年到贛州市贛縣區送教而設計的，2016年高考，贛縣區有5位同學被北大、清華錄取，在贛州各縣居于首位。因此，筆者確立了如下教學立意：讓間接的“符號知識”與學生的“生活世界”聯系起來，系統整合生活化的教學內容、問題化的學習方式和探究性的活動設計，著眼于提升學生的理性精神。據此，筆者設置了如下教學目標：思辨“風動幡動還是仁者心動”，理解哲學基本問題的含義、具體內容，原因；運用哲學基本問題的知識，理性思考我們要怎樣向北大、清華的學子們學習；通過學習與思辨，感悟理性思考的意義與價值。借此，培養學生具有一定的哲學興趣，自覺能動地去認識世界，做一名可知論者。

圍繞上述目標，筆者設計了四個教學環節：環節一：自主學習、合作探究。風動幡動還是仁者心動→仁者心動能否正確認識風動幡動→正確面對和處理計劃與實際的關系。環節二：課堂討論，內化知識。運用哲學基本問題的知識，談談我們要如何向北大、清華的學子學習（哲學的基本問題的第一方面→我們要從自己的實際出發，學習優秀學子；哲學的基本問題的第二方面→我們要借鑒優秀學子的有益經驗，為我所用）。環節三：課堂感悟，思想升華。思考和回答哲學的基本問題，對我們的學習和生活有意義嗎？為什么？環節四：運用知識，提升能力?？绰嫞形蛏钪械恼軐W→活化知識，提升能力。

如此，以深度教學為載體，系統整合主題情景線、議題活動線和價值引領線，使教材文本知識與學生實際生活發生關聯，賦予靜態的知識以新的時代內涵。這樣的教學，使知識“流動生成”與“意義增值”，讓學生成為知識建構的主體，也使教師實現了角色的轉變，即由知識的“告訴者”轉變為激發學生的學習潛能，激勵學習熱情，引領處事方法、態度、價值觀以及綜合能力的“引導者”。

二、精心創設基于物我融合的教學情境

情境教學已成為當前的教學常態，但存在諸多誤區：一是停留在“例證式”的思維層次，即情境成為理解知識的通俗易懂的“例子”，與學生主體“我”關系不大；二是情境呈現碎片化、虛擬化，缺乏真實性，問題呈現淺表化，缺乏生成性和深刻性。深度教學重視挖掘知識內在的意蘊與學生個體世界的關聯[3]，因此，思想政治課堂深度教學要善于創設物我融合的情境，引導學生“基于真實生活情境的主題或項目中通過體驗、探究、發現來建構自己的知識，發展自己的能力，養成自己的品格。”[4]

在“哲學的基本問題”教學中，筆者創設了如下兩個主題情境：

情境一：我們先來欣賞中華傳統文化《壇經》中的一則哲理小故事。 （播放視頻《仁者心動》）

探究1：你認為是風動幡動引起仁者心動，還是仁者心動引起風動幡動？你能從中概括出哲學的基本問題是什么？

探究2：風動幡動引起仁者心動，仁者心動引起風動幡動，這種分歧的實質是什么？你是何種態度？

探究3：仁者心動能否正確認識風動幡動？

情境二：思維和存在的關系，在現實生活中經常表現為主觀與客觀的關系。思考和回答哲學的基本問題，關系到每個人如何處理主觀愿望和客觀實際的關系，比如我們要正確面對和處理計劃與實際的關系。

探究1：學生要面對和處理自己的學習計劃與學習實際之間的關系，教師要面對和處理自己的教學計劃與教學實際的關系，其涉及的共同的哲學問題是什么？為什么？

探究2：你認為處理好學習計劃與學習實際之間的關系重要嗎，為什么？我們要如何向北大、清華的學子學習？

探究3：思考和回答哲學的基本問題，對我們的學習和生活有意義嗎？為什么？

物我融合的情境是促進學生核心素養生長的重要手段。當學生能夠在復雜的情境中運用知識和技能解決實際問題，才是形成了核心素養。情境一運了中國古代經典哲理小故事，基于學生主體的情境及其問題搭建了“情境”與“知識”相融的思維場域，由此，具有思辨特點的問題成為思維的起點，激發了學生思維。學生在獲得知識的同時，培養了邏輯和辯證思維的學科素養。情境二則引導學生主動探究自我成長中的問題，由抽象到具體，在體驗和探究中促進學生生命和智慧的成長，讓學生在生活中感悟哲學，內化哲學智慧，培育其理性精神之核心素養。這種情境教學兼具文本符號理解、思維方法感悟和價值引領的意義，自然有利于學生核心素養的發展。

三、有效開展基于議題引領的教學活動

深度教學是建構性的課堂，而非接受性的課堂。為轉變傳統思想政治課堂教學重灌輸、輕生成，或者活動形式化的課堂教學生態，活動型思想政治課程教學理念應運而生。堅持課程內容活動化、活動內容化的深度教學策略，以議題為引領，以活動為紐帶，開展基于深度建構的活動與體驗，從而“引導學生經歷情感與思想的沖突、經驗的生成和流動、知識的創造和人生領悟的過程，實現知識與精神的契合，由此形成正確的價值觀與方法論，培養創新精神、實踐能力和社會責任感”[5]。

在本課教學中，筆者分別設計了“理性思辨風動幡動還是仁者心動”“運用哲學基本問題的知識，思考如何正確處理學習計劃與學習實際之間的關系”兩個議題。議題的推進都采取“問題”驅動方式，將議題分解為問題鏈，使其成為學生學習的引擎，層層遞進，環環相扣，推動學生進行判斷、推理、論證。在教學的最后階段，筆者則設計了“運用知識，提升能力”的教學活動：看漫畫，感悟生活中的哲學；活化知識，提升能力。

立足發展學生核心素養、以議題為中心的教學活動，要有內容的綜合性和活動的可操作性，而“問題化學習”則是活動開展的支架。為此，上述問題內生于情境，問題由材料本身引出，知識結論可從對情境的思考中得出。問題富有價值，能激發學生將知識處理的結果與自身的現實狀態聯系起來，將對知識的關注引向對自身成長的關注，從而形成促進學生發展的精神力量。

四、著力強化基于核心素養提升的價值與評價

從教學方式上看，深度教學強調走向“對話中心”，學生在與教師、同伴、文本及自我的平等對話與深切交流中生成新的個體化知識和意義理解，獲得良好的品質和正確的價值觀念。[6]基于核心素養的“深度教學”，要解決傳統“知識立意”主導下的三維教學目標虛化的問題。為此，思想政治學科要特別強調精選學生終身受用的“核心知識”，將其由“文本知識”轉變為解決現實問題的“意義知識”，采用“特定的教學方式”培育學生素養。

在本節課教學中，筆者以“感悟理性思考的意義與價值，激發學習哲學的興趣，培養理性精神”為抓手，創設了如下對話情景：

師：運用哲學基本問題的知識，談談我們要如何向北大、清華的學子學習？

生1：要學習借鑒他們的學習方法、學習精神。

師：存在決定思維，每個人的實際是不一樣的，因此不能簡單模仿。

生2：要從自己的實際出發，明確自己的奮斗目標，制定自己的學習計劃；學習借鑒他們的學習方法、學習精神，為我所用，完善自我。

師：思考和回答哲學的基本問題，對我們的學習和生活有意義嗎？為什么？

生1：哲學的基本問題是一個抽象的哲學命題，與我們的生活關系不大。

生2：（站起來打斷他）思維和存在的關系，在現實的生活中表現為主觀與客觀的關系，思考和回答哲學的基本問題，關系到每個人如何去處理主觀愿望和客觀實際的關系，以及應該遵循什么樣的基本原則。

生3：還將影響著我們想問題辦事情的判斷和選擇……

師：同學們說得很好。的確，人是一根能思想的葦草，人的全部尊嚴就在于思想。對于哲學和哲學基本問題的思考和探究，不管結論如何，都能喚醒我們內心對生命的敬仰，激勵我們對人生價值和意義的執著追求，使我們弱小的生命從混沌走向智慧，由困惑進入覺悟之境。

一個民族有一些仰望星空的人，才有未來。同學們，讓我們一起來承諾：培養理性精神，做理性的思辯者，理性的思考者，理智的建設者。

打破單一的紙筆測評方式，回歸思想政治課的德育本質，從知識、能力、情感等多個維度對學生進行觀察與評價，才能真正達成學科核心素養培育的要求。通過搭建價值深度引領下師生有效溝通的交往情景，從思維啟迪的意義維度開展教學對話，不啻落小、落細、落實核心素養培育的有益探索。

深度教學的建構是生成核心素養的有效路徑，也是破解當前教學表面化、淺層化的迫切需要。深刻領會深度教學的意義與價值，注重學生面對教學情境作出豐富復雜的價值辨析和行為建構，教師才能將它轉化為教學實踐的價值選擇與行為自覺。

參考文獻：

[1]郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向——兼論深度教學[J].教育研究與實驗，2015（6）：5.

[2]貢和法.以“素養發展”為導向的高中政治課深度教學[J].新課程研究，2016（5）：36-38.

[3][6]姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態度與價值觀的培養[J].課程·教材·教法，2011（5）：14，15.

[4][5]張楊.議題中心教學的應用初探[J].中學政治教學參考，2017（1）：15-16.

（作者單位：贛州市全南中學 江西贛州 341800）

責任編輯 王清平