核心素養時代學習方式變革的探索

摘 要 指向核心素養的品德與社會教學應通過梳理關鍵方法與能力目標，凸顯核心素養旨歸；實現從“教”到“學”的教學重點轉移，聚焦學生學習；深化學生的情感體驗與探究，突破教學難點，提升學生的思維品質。以此，推動學生學習方式的變革，著力培育學生的核心素養。

關 鍵 詞 品德與社會；核心素養；學習方式；方法與能力目標

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）06-0012-03

新課程改革以來，推進學習方式的變革一直是上海市品德與社會學科的重點研究方向。《上海市小學品德與社會課程標準（試行稿）》（以下簡稱“課標”）明確指出：“提高本課程教育的實效重在內化，關鍵在實踐體驗。本課程倡導主動參與、實踐體驗，在教學中要創設和利用社會生活情景，運用學生喜聞樂見的活動方式，把體驗性學習、探究性學習與接受性學習結合起來，改變傳統的學習方式?！痹谝院诵乃仞B為指向的新一輪課程改革中，上海市品德與社會學科不斷深化認識，展開了新的探索。

一、梳理關鍵方法與能力目標，凸顯素養旨歸

毋庸置疑，學習方式的變革是以核心素養為指向的新一輪課程改革的關鍵和中心環節。品德與社會課程標準（2011版）將三維目標表述為：知識、方法與能力、情感態度與價值觀。然而，學科開設初期，人們往往簡單地從“品德與社會”這一學科名稱出發，認為“品德”就要注重情感感受與價值觀，“社會”就要注重社會常識和社會規范的學習。因而，許多教師忽視了方法與能力目標，教學偏重講清知識、講透道理，而缺少應有的學習訓練。學生在教學中只是知識和道理的被動接受者，導致認知和明理往往停留在表面，既難以內化于心，也難以外化于行，也因此導致新課程改革所倡導的自主學習、探究學習等容易流于形式。

只有將知識與技能用于解決復雜問題和解決不可測情境所形成的能力和道德，學生才是真正形成了核心素養。[1]掌握方法與提升能力是學生養成自主學習素養最重要的前提。因此，我們認為變革學習方式的第一步是要喚醒“育能”意識，將方法與能力目標的制定與落實置于教學的關鍵位置。為此，我們重新深入研讀“課標”和教材（上教版、科教版《品德與社會》），將品德與社會學科的基本方法與能力要求確定為：初步收集、處理和獲取信息的方法和能力，溝通交流與理解合作的方法與能力，價值判斷與行為選擇的方法與能力，分析和解決社會生活中實際問題的方法與能力，生活自理與自我保護的方法與能力，社會實踐與服務的方法與能力。同時，我們提出了這6種方法與能力在第一學段（1-2年級）和第二學段（3-5年級）的分層要求（見下表）：

于是，品德與社會學科方法與能力培養的脈絡就比較清晰了。教師在教學中開始重視方法與能力目標，并嘗試將其貫穿教學設計，促進三維目標的有效融合，從而為學習方式的變革和核心素養的培育創造了有利的前提。

二、實現教學重點的轉移，聚焦學生學習

在落實方法與能力目標的實踐中，上海市品德與社會學科教學出現了明顯進步，教師在課堂教學中努力探索，促進方法與能力目標的落實。

例如，三年級《我家的雙休日》一課，執教教師設置了如下教學目標：1. 了解雙休日家庭豐富多彩的活動，明白健康、有益的雙休日活動可以愉悅身心、豐富生活經驗，增進親情；2.辨析是非、行為選擇，了解并遵守一些公共場所的基本規則，懂得遵守公共場所基本規則的重要性；3.合作交流與判斷，感受與家人在一起的快樂，產生參與健康有益的家庭休閑生活的愿望，積極制定家庭雙休日活動規則，增強有計劃安排生活的能力。教師雖然沒有分條表述知識、方法與能力、情感態度與價值觀目標，但三者都得到了明確體現，且相互融合。

其中，“辨析是非、行為選擇”以及“合作交流與判斷”便屬于方法目標，它一方面與“懂得遵守公共場所基本規則的重要性”的知識目標，“感受與家人在一起的快樂”的情感目標，以及“產生參與健康有益的家庭休閑生活的愿望”的態度目標有機融為一體，另一方面又與“增強辨別是非和行為選擇的能力”“增強合作交流、理解溝通的能力”緊密相連，并與“增強有計劃安排生活的能力”的目標相呼應。方法與能力目標體現得相當充分和完整，對于三維目標的體現可謂全面、到位。

在實踐中我們還發現，由于受到傳統教育積習的影響，教師往往將方法改進的重點放在教法上，較少從“學”的角度進行思考，變革學生學習方式的任務未能真正落實。表現在課堂教學中即“四多四少”即關注教案多，關注學生少；提出要求多，具體指導少；重視結果多，重視過程少；滿足一課多，注重長效少。學生始終是學習的主體。指向核心素養的課堂教學要求我們必須深度思考學生學習方式的變革，從“教師中心”轉向“學生中心”，將“學”放在首位。

為此，我們明確提出，要將學生的學習活動作為課堂教學的重點，將學習活動設計作為備課的主要內容，將學習活動的組織實施作為教學的主體環節。由此，我們還提出了諸多細節要求，如教師在布置學生課前收集資料的同時，要提示收集途徑，指導收集與整理的方法；在組織學生合作探究時，要引導學生學會必要的分工與互助，學會傾聽別人的發言、表達自己的意見；在組織學生開展情境行為辨析時，不能滿足于學生回答的結果，而要追問其操作方法；在布置學生課外參加社會實踐和社會服務時，要指導學生學會訂好計劃，找好對象，做好聯系，學會技能；不能滿足于完成一兩次任務，而是要長期堅持，追求長效等。只有經過這樣的引領和指導，學生才會把方法逐步轉化為能力，進而轉化為習慣。

從偏重教法到注重學法，教師們實現了品德與社會教學重點的轉移。課堂教學有了新的變化，最顯著的就是從單向師對生的啟發，轉變為師生作為學習共同體的互動探究；從主要靠教師為學生提供圖像、實物、語言、故事等情境資源，轉變為引導學生走進真實的生活，在實踐中獲得真切體驗。由此，老師們“創造”了具有品德與社會學科特色的活動作業。活動作業以綜合活動的方式呈現，如參觀訪問，社會考察、志愿服務、公益活動、制作專題小報、寫體驗日記等。它可在課前或課后進行，并可通過課堂學習活動或作業交流、反饋指導，形成活動作業鏈，使活動體驗持續、有序進行。這樣的活動作業能與學校、班級、少先隊組織的教育活動相銜接、相結合，從而拓展了學生活動體驗、提升素養的天地，進一步激活了指向核心素養的品德與社會課堂。

三、突破情感體驗與探究難點，提升思維品質

在老師們更多注重教學方法和學習活動的情況下，我們又發現了一個新問題：教師較多關注方法的多樣、活動的豐富、拓展資料的廣度，但學習深度不足，包括情感體驗和思考探究的深度都稍嫌不足。具體表現在體驗活動往往隨著活動結束，體驗也宣告終止，沒有更好地從中引出更多的啟示，學生的情感體驗難以進一步深化；探究活動往往停留在較淺的層次，往往使用教材中一句簡單的表述作為結論，沒有引導學生進行更深入的思考，學生難以養成良好的思維品質。真正指向核心素養的品德與社會課教學必須實現深度體驗與探究，不斷提升思維品質，才能讓學生養成自主學習的習慣，獲得核心素養的形成與發展。

針對這一教學難點，我們提出了“優化方式 激情促思”，即優化教學方式和學習方式，重視情感因素和理性思考的價值。我們鼓勵教師以激情作為促進思維的動力，以思維作為深化情感體驗的導航，同時，在學生中倡導思辨性學習、問題導向學習和探究性學習。

這三種學習方式都以問題為起點，以問題的解決為歸宿，但又各有側重。思辨性學習通常由一個具有較大思維容量的話題引入，引發學生對話題的議論，做出自己的判斷。這一學習方式有五個要素，即具體任務——明白學什么，適切的方法——明白怎么學，顯性的流程——明確學習步驟，必要的導學——請教老師并接受指導，反饋的行程——將學習成果與伙伴交流分享。問題導向學習以“問題”為載體，以探究問題為主要的學習活動，讓學生在解決問題的過程中，將知識轉化為能力，并學會使用思維導圖等學習工具，培養良好的思維品質。探究性學習則以“發現”為起點和歸宿。即學生基于自身的興趣愛好，通過觀察社會現象和自然現象，在質疑中發現問題，然后運用已有生活經驗和知識儲備探究問題；也可與興趣相投的伙伴合作探究，在解決一個問題后再進一步發現新問題，從而使自己的思維不斷深化，分析和解決問題的能力不斷提高。

例如，靜安區一師附小仲赟老師在執教《母親河上的橋》一課時，講到外白渡橋經過一百年風雨已經相當破舊，是修繕還是拆了重造？教師將問題提交學生討論。學生從經濟上合算考慮，認為應該拆了重建。此時，教師請學生觀看由三個片段組成的教學故事：英國殖民者向中國人收取過橋費，經過人民的斗爭才取消過橋費成為“白渡”橋；日本侵略者在橋上耀武揚威，欺壓中國人；解放軍在解放上海時為保護大橋不惜犧牲生命。三個片段讓學生深受震撼，受到了熱愛祖國，奮發圖強的啟示，從而發現了這座大橋的歷史價值，認識到我們有責任保護它，讓它恢復原來的面貌。

在“激情促思”的指導下，教師們在教學中普遍重視情感體驗和思辨活動，并將活動作業融入教學之中，將課前、課中、課后的學習活動有機聯系起來。由此，形成了“自主互動”“合作探究”“問題思辨”“行為演練”“活動體驗”等教學模式，可供不同年級、不同教材的教學使用，從而使品德與社會教學從“大一統”向“精細化”發展，指向每一個學生核心素養的養成。

此外，課程、教學與評價是一個循環的三角關系，課程是教學的依據，教學是實現課程目標的手段，而評價則是對課程教學的檢驗，是完善課程、改進教學的依據。因此，在推進學習方式變革，培育學生核心素養的實踐中，評價不可或缺。我們在實踐中以活動作業為突破口，著眼于“方法與能力”目標的落實，進行了評價研究[2]?；凇罢n標”，我們提煉出“五個兼顧五個為主”，作為創新評價機制的策略。即評價的增值功能與鑒定功能兼顧，以增值功能為主；等第制評價與描述性評價兼顧，以描述性評價為主；過程性評價與終結性評價兼顧，以過程性評價為主；評價的綜合性與簡約性兼顧，以綜合性為主；教師對學生的評價與學生自評、互評及家長、社會評價兼顧，以教師評價為主。相關研究已有文章論述，此處不再贅述。

參考文獻：

[1]朱開群.“深度學習”觀映照下的思想政治課深度教學——基于提升學生核心素養的思考[J].中學政治教學參考，2016（10）：28.

[2]關月梅，安林曉.著眼于“方法與能力”目標落實的評價研究[J].中小學德育，2015（3）：13.

（作者單位：上海市教委教研室 上海 200071）

責任編輯 毛偉娜