高中語文課堂教學應“接地氣”

摘要：語文課堂教學應“接地氣”既是提升學生學習主動性、積極性的需要，也是豐富課堂教學層次、提高課堂教學效率的需要。語文教師應在認真研習文本、掌握學情的基礎上，注重在教學內容上回歸生活、教學方式上聯系實際、教學過程上激趣互動等方面下功夫。

關鍵詞：回歸生活；聯系實際；激趣互動；接地氣

接地氣，才能增底氣、長靈氣。對于高中語文課堂教學而言，也是如此。在具體的課堂教學實踐中，往往會出現教師在講臺上講得口干舌燥，而學生在下面卻聽得昏昏欲睡的情況。出現這種現象的一個主要原因就在于語文課堂教學不接地氣，特別是受到某些教材文本的限制、教學方法單調、教學過程機械化、教學反饋遲鈍的影響，使得課堂教學氣氛變得十分沉悶。如何讓高中語文課堂教學更加“接地氣”，以學生喜聞樂見的方式進行教學，是擺在教師面前亟待解決的問題。筆者就結合具體課堂教學實踐，來談談怎樣接好語文課堂教學的“地氣”。

一、教學內容要回歸生活

著名教育家陶行知曾經這樣說：“生活即教育。”確實，從某種意義上來說，語文學習的外延與生活的外延相等。這說明了語文學科教學的一個本質性特征就是生活教學，也就是要注重培養學生的語文實踐能力。作為語文教師就應該結合和利用教材，創造更多條件讓學生回歸生活、懂得生活，從而反過來促進學生對語文學科的認識，感受語文學習的魅力。

就實際分類而言，語文教材中選擇的文本從“生活”角度大體可分為三類，以蘇教版高中語文教材必修三第二板塊幾篇文章為例：第一類是再現生活的文本，時間和內容上都比較靠近當前的現實，大部分散文類文本和雜文都屬于此類；第二類是貼近生活的文本，內容上未必是真實的，但是反映的現象是一種合理的現實生活，一些小說、詩歌都屬于此類；第三類是遠離生活的文本，教材中大部分文言文、古詩詞、譯作，還有部分時間較久的雜文、散文、小說屬于此類。雖然這種分類未必科學，但是也反映了一個現實，就是目前教材中許多文本是遠離生活、遠離當下的。

就學生接受層面而言，大部分教材文本與當下社會是有理解和閱讀障礙的，如果語文教師不從學生接受層面加以考慮，在課堂教學中采取千篇一律的教學方式，就很難教到學生感興趣、易接受的“點”上去，教學效果肯定是不佳的。因此，語文課堂教學首先在內容上就要回歸生活，針對不同類型的文本，找到引導學生從文本中走進生活，從生活中讀懂文本的路徑。如在《五人墓碑記》這篇文言文教學中，就碑記這種遠離學生生活的文學形式，我收集了很多中外比較著名的碑文、碑記、墓志銘等，講解這種文體的特點與現實意義，從而激發起學生崇仰古今人杰的學習動力，通過將教學內容“生活”化，使得整個課堂教學自然流暢。

二、教學方法要聯系實際

思路決定方法，教學方法本質上是教學思路的具化延伸。如果教師不能正確認識學情、真正考慮學情來研究教材文本、開展課堂教學，那整個課堂教學毫無疑問會出現各種各樣的接受障礙。語文學科教學更注重走進學生心靈，讓學生學會理解、欣賞、探究、感悟等等。因此，對于語文教師而言，在語文課堂教學之前，針對教學內容來確定一個切合學生學習實際的教學方法是必要的，也是推進課堂有效教學的重中之重。

語文課堂教學如何聯系實際？這是一個多維度的問題，很難加以定義。但是不可忽略的是，在學生學習主體的教學要求下，考慮學生的接受能力、思維習慣、興趣特長等學情是基礎，找準課堂教學內容與學生學情實際的聯系點是關鍵。從高中生的學習接受能力看，越是趨于形象具體的、趨于現實生活中存在的、趨于對學習和生活有價值的，越容易得到認同與接受；從高中生的思維習慣看，學生更愿意接受有一定難度和挑戰性的學習任務，而對那種簡單的、固化的流程不敏感；從高中生的興趣特長看，如果在課堂教學中能給學生提供發揮優勢、展示自我的平臺，那么教學的參與性會更高。教師作為教學的主導、學習中平等的首席，就應該考慮這些方面的情況，為學生“訂制”能體現個性特色、符合實際情況的教學方法，實現教與學的和諧互通。

以文言文《離騷》教學為例，這篇文章無論是時間、內容、價值觀和形式上，可以說都與當下生活相距較遠，如果教學中采取文言字詞逐句串講的教學方式，必然會導致教學的無趣和枯燥，自然也就很難說讓學生走進文本了。于是在具體教學過程中，我結合所任教班級學生有一定藝術特長的實際，請學生按照文本內容來給屈原畫像，這個提議引發了學生主動學習探究的積極性，通過分組，每組分別從詩中挑出一段詩句來繪圖，要求體現詩中元素，最后分別形成了驕傲（自豪）的屈原、憂慮（沮喪）的屈原、奮發斗志（滿懷希望）的屈原等幾幅不同主題的畫作，在這樣畫圖的過程中，學生為了更加精準地畫出屈原的神韻，于是更加認真地去研讀詩歌、體悟文本內涵。

三、教學過程要激趣互動

讓語文課堂教學“接地氣”，激趣互動的教學過程很重要。語文教師應注重將激趣教學與互動教學有機結合起來，使得整個教學過程更加突出學生主動參與、雙向互動，進一步提升課堂教學的效率效益。

如何將激趣和互動結合起來，其核心是豐富激趣的層次。如果說簡單的講故事、提供素材是一種單向的、淺層次的激趣，其引發的教學互動也往往是單調的、表面的。如果在教學中結合文本教學需要，更加注重創設豐富的激趣意境，引發學生去思考、質疑、探究，就有可能將學生從單純接受者的角色轉變為主動質疑者、共同探究者、互相啟發者等多重角色，從而實現教學過程的互動共促。創設豐富的激趣意境，其目的不僅僅是為了激發學生學習興趣，更多的是為了將學生置入思考、質疑、探究的互動之中。

以文言文《指南錄后序》教學為例，如果教師僅僅就是從《正氣歌》中“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”這兩句千古流傳的詩句來介紹作者文天祥，或者從《渡揚子江》中“臣心一片磁針石，不指南方不肯休”這兩句鏗鏘有力的詩句來引導學生思考篇名由來的話，雖然有一定的激趣意味，但是互動層次就比較淺顯。筆者在教學中為了讓學生對這篇帶有獨白性質的文言文進行“接地氣”教學，大膽將文本變成劇本，設計了“臨危受命”“北營抗辭”“九死一生”“‘我的自白”等幾個情節，引導學生展開多層面的互動。首先是結合文本編臺詞，要求聚焦文天祥的形象，體現人物的個性特質；其次是表演，要求根據編寫的臺詞腳本進行現場表演，要求以今天的語言表演古人的情節；最后是互評，要求學生們互相點評探討臺詞編寫的優劣、表演的好壞，以及對文本解讀的對錯等等。這樣的教學過程非常新穎，不但引發了學生極大的學習興趣，也豐富了互動層次，提升了教學的質感。因為“身臨其境”，學生對文本再也沒有疏離感了，走進文本也就不再是一句空話了。

作者簡介：孟麗（1978— ），女，江蘇省贛榆高級中學一級教師，研究方向為高中語文教學。