重新認識知識和學習

知識從靜態的分類與層級到動態的

網絡與生態

提到知識，人們頭腦里往往會出現書本的形象。的確，在網絡時代到來之前，知識主要以書本的形式存儲在大腦之外。書本以文字為主要媒介記載知識，而文本結構是線性結構，是以一個字接一個字、一行字連一行字、一頁書連一頁書的形式排列與組合的。書頁是書的基本單位。當知識總量不斷增多時，人們勢必對知識進行分門別類，以方便記載。為了更方便地描述事物，人們必須給事物命名，對于抽象的事物則以概念代指。概念與概念之間構成上下左右的層級關系，即每一個概念都有上位概念、平行概念與下位概念。因此，分類與層級就構成了知識的基本結構。

網絡時代來臨之后，情況發生了變化。網絡越來越多地取代書本成為知識的主要載體。網絡的結構與書本不同，它不是線性的，而是三維立體的。網頁是網絡的基本單位，而超鏈接使得網頁可以前后左右隨意跳轉，而且不分關系地遠近親疏。這就使得原本記載在書本上的條分縷析的系統知識被切割得七零八碎。不僅如此，網絡上記載知識的媒介不限于文字與圖形，還可以有視頻、音頻、動畫、流媒體等多種形式，更使得網絡不僅是超文本，更是超媒體。

書本上的文字是不能隨意更改的，所謂“白紙黑字”，表現為內容的不可更改與確定性。但網頁上的內容是可以隨時更改的，隨著信息在網絡中的流動而不斷更新變化，表現出變化性和流動性。書本一經裝訂就不可更換，而網頁可以根據人的指令隨意組合。書本的出版要經過編輯和專家的審核批準，有一定的規范與要求；網絡上的內容大多不需要經過他人的審核，而由網民自行發布，無統一的規范與要求。這使得記載在網絡上的信息與知識更不確定，更無固定的結構。加拿大學者G·西蒙斯在其連通主義（又譯為關聯主義）專著《Knowing Knowledge》（中文版書名為《網絡時代的知識和學習——走向連通》，詹青龍譯）中極富洞察力地指出：知識正在從靜態的分類與層級結構，變成了動態的網絡和生態。這種動態的網絡和生態結構更符合知識的本來面貌。表1顯示了書本與網絡的不同。

今天，知識的另一個變化是軟知識大量出現。所謂軟知識，是相對硬知識而言的，指那些不穩定的知識，這類知識產生快，變化也快，常常在還沒有被專家學者充分結構化之前就被更新或淘汰。區別軟知識和硬知識最主要的指標是知識的穩定性。穩定性又包含三層含義：一是結構的穩定性。指某種知識是否已經形成比較完整的知識結構和知識體系。二是內容的穩定性。指知識不再容易受到主觀因素和時間因素的影響而改變。三是價值的穩定性。指知識不容易隨著時間的推移而失去其價值和意義，被新的知識所替換而淘汰。

舉例來說，數學里的公式、物理學中的定律、化學里的反應式、歷史事件發生的時間地點、人體的形態結構等等，這類知識相對穩定，不容易改變，屬于硬知識范疇；而人文社會科學中的許多觀點、理論、學說、主義、意識形態，以及個人的經驗、思維方式和隱性知識等，則往往容易隨著時間的推移、人的主觀因素等而發生改變，這類知識就屬于軟知識的范疇。西蒙斯指出“最近幾十年，我們的更多知識已經變換成軟知識。當事物迅速改變時，很多知識要素在它們被替換或修正之前還沒有時間變成硬知識”。

軟知識一般容易出現在新興領域，今天網絡和信息技術就是最前沿最新興的領域。正是由于網絡和信息技術的突飛猛進、一日千里，造成了軟知識的大量涌現。越是與網絡和信息技術關系密切的領域，軟知識的產生就越多越快。以教育信息化領域為例，從計算機輔助教學、e-learning、電子書包，到云計算、互聯網+、互聯網思維、泛在學習、微課、慕課、私播課、翻轉課堂、翻轉學習、智慧課堂、創客教育、大數據、人工智能等等，這些新出現的概念大都屬于軟知識。其中有些概念已經過時，如：積件、計算機輔助教學、電子書包等等；有些名詞，盡管描述的是某個具體事物，但由于信息技術的飛速發展，相關產品更新換代，這類知識也很快因為失去價值而被淘汰或取代。如：286電腦、磁盤與光盤、Authorwave、方正奧思軟件等等。但其中也有一小部分知識被沉淀下來，變得相對穩定而成為硬知識，如：計算機領域中的C語言、C++語言等，現在依然還是基礎性知識。但未來有沒有可能被淘汰或取代還難以預測。從更長遠的時間來看，硬知識可能也只是一個相對的概念。

不僅在教育信息化領域，在一切與網絡和信息技術關系密切的領域，軟知識同樣如雨后春筍般涌現出來。如：經濟領域有知識經濟、分享經濟、共享經濟、電子商務、物聯網、網絡銀行、微信紅包等等；社會領域有網絡輿情、電子政務、意見領袖、網絡大V、網紅主播等等；服務領域有共享單車、滴滴打車、如約巴士、快遞服務、餐飲外賣等等；文化領域有網絡文學、網絡語言、新興成語等等。這類知識產生快，變化也快，處于不穩定的狀態。而在一些比較傳統的領域，軟知識的產生比較慢比較少。如：醫學中的人體解剖學，由于對人體的形態結構已經研究得非常仔細了，新的知識不容易產生。但這種傳統領域也不是沒有變化，只是變化較為緩慢而已。如：醫學領域里也出現了遠程醫療、網絡會診等新事物。

信息時代的軟知識大都代表了某種新生事物。如果我們認為今天只需要學習硬知識，不需要學習軟知識，那么你就很可能接觸不到這個時代最前沿的思想觀念與新興領域，你就很可能落后于時代。但同樣，如果你只知緊跟風潮時尚、不斷追蹤新名詞新技術新方式，你也很可能迷失在信息與知識的汪洋大海之中，浪費自己有限的時間與精力，最終一事無成。

學習是知識網絡形成的過程

既然知識已發生很大的變化，學習自然也需要發生相應的轉變。西蒙斯將今天的知識比喻為河流或管道里流動的液體，連通主義學習理論認為，今天的學習不再是以建構主義所主張的意義建構為主，而是以連通為主?！皩W習是一個連通專門化結點和信息來源的網絡形成過程”，“結點是我們能用來形成一個網絡的外部實體。結點可能是人、組織、圖書館、網站、書、雜志、數據庫或任何其他信息源”，“對學習來說，知識發展得太快而不能僅僅被視為一種產品。我們過去常常把獲得的知識隨身攜帶，我們說擁有它——把它儲存在我們的頭腦中?，F在，我們不再能想辦法親自擁有全部需要的知識，我們必須把它存儲在朋友那里或技術中”，“今天，‘知道在哪里和‘知道誰比‘知道什么和‘知道怎樣更重要。豐富的信息環境要求我們應具有這樣一種能力：首先確定什么（信息）是重要的，然后知道如何隨著信息的變化而繼續保持連通”，“管道比管道里的內容更重要（因為內容在迅速地改變著）”，“在連通主義的學習方法中，我們建立知識網絡有助于用時代性的內容替換過時的內容。我們把許多認知能力下放給網絡，以便我們的焦點從認知處理轉移到模式識別上來”。

學習是零存整取、不斷重構的過程

網絡時代學習面臨兩大挑戰：信息超載與知識碎片化。為了應對這兩大挑戰，新建構主義學習理論提出學會選擇與零存整取兩大策略。知識碎片化是指知識由整體分裂為多個相對較小部分的狀態。知識碎片化的本質是知識的部分與整體、部分與部分之間的關聯被中斷或弱化，變得雜亂無序，以至于難以形成完整的體系。知識碎片化與時間碎片化導致學習碎片化，學習碎片化進一步導致思維碎片化。但碎片化學習也具有學習時間更可控更靈活、分割后的學習內容更容易獲取、學習時間短更容易維持學習興趣、更方便碎片化時間的有效利用、知識的吸收率有所提升等方面的優勢。

零存整取學習策略是筆者提出的應對知識碎片化的主要對策。它是一種基于寫作的自主學習策略，通過一系列的對某個主題的知識進行不斷改寫，實現化零為整、知識創新的目標。零存整取的第一階段是積件式寫作，即對自己的所讀、所見、所聞、所思進行零散的、碎片化的即時記錄；第二階段叫個性化改寫，即對第一階段記下的信息和知識“積件”進行個性化的改寫和整理，將多個知識“積件”進行取舍、綜合，用個性化的語言和方式重新整合成新的文章，實現知識碎片的初步整合；第三階段稱為創造性重構，即在第一、第二階段不斷寫作與改寫的基礎上，思想產生頓悟與飛躍，對相關的信息與知識進行全新的組合，產生出新的概念、新的觀點、新的理論，實現知識創新目標。寫作即思考，寫作是思考的外顯形式，寫作促進思考。離開了寫作，思想走不了多遠。要整合碎片化知識，最好的方法就是對同一主題文章的不斷改寫與重構。

當今的學習主要有三種類型：第一種是學科導向的系統學習，這種學習主要發生在學校和教育機構內的正式學習中。它以學科的內在邏輯和知識體系為基礎，進行循序漸進式的學習。第二種是碎片化學習，指的是學習者利用碎片化時間、碎片化資源、碎片化媒體進行非正式學習。第三種學習介于前兩者之間，即零存整取式學習。這種學習是個體基于明確的動機開展的自發性學習，它不全是碎片式的，有一定的系統性；但又并非嚴格按照學科知識體系進行系統學習，而是根據學習者個人的興趣和需要，由一個接一個的問題所引導的學習。它像蜘蛛織網一樣，由最初的問題出發，不斷向外圍擴大學習的范圍。它最終建立的不是共性化的知識體系，而是個性化的知識體系。這種知識結構更有利于問題解決和知識創新，更高效也更少冗余。

從個人學習到組織學習

知識的爆炸性增長與快速更新使得個人不可能擁有任何一個領域的全部知識。今天知識分散在知識網絡的各個結點之中，我們每個人都只能擁有其中很小的一部分。很多時候僅僅依賴個人已經不足以解決稍微復雜的問題，大多數工作和任務都需要通過團隊和組織內部的協作才能完成。因此，團隊學習、組織學習變得越來越重要。

根據百度百科定義：“團隊學習是指一個單位的集體性學習，它是學習型組織進行學習的基本組成單位，便于單位成員之間的互相學習、互相交流、互相啟發、共同進步。團隊學習是發展團體成員整體搭配與實現共同目標能力的過程。”而組織學習是指：“組織為了實現發展目標、提高核心競爭力而圍繞信息和知識技能所采取的各種行動；是組織不斷努力改變或重新設計自身以適應持續變化的環境的過程”“組織學習的概念實際上是從‘個體學習（personal learning）借鑒引申而來的。因此，大多數關于組織學習的論述都是基于這種類推。組織是由個體構成的，也只有人才能學習，因此，個體學習是組織學習重要的前提和基礎。但另一方面，組織不是個體的簡單加總，組織學習也不是個體學習的簡單累加。組織沒有‘大腦，但它確實有記憶和認知系統，通過這些功能，組織可以形成并保持特定的行為模式、思維準則、文化以及價值觀等。組織不只是被動地受個體學習過程影響，而且可以主動地影響其成員的學習。因此，必須把個體視為一個有機系統的一部分，個體學習與組織學習之間存在相互影響、相互制約的互動作用。”

一個好的學習型組織如同一個有機體，個人如同有機體內的細胞，團隊猶如有機體中的器官。無論是團隊學習還是組織學習，都離不開個人學習。好的團隊和組織中一定有一至數個靈魂人物，靈魂人物可以是團隊和組織的領導者、學習帶頭人和信息分析師等，他們起到引領團隊學習方向、總結團隊學習成果的關鍵作用。由于團隊學習或組織學習中的個人猶如一個個小的知識節點，他們各自擁有組織所需要的部分知識，因此，如何將個體知識通過有計劃的分享交流整合起來，成為組織所共有的知識體系，是組織學習成功的關鍵。其中，筆者提出的零存整取學習策略將發揮重要的作用。

在組織學習中，零存整取策略的應用可體現在三個層面上。①個人層面上的零存整取。學習者通過線上與線下途徑進行自發學習與交流，通過零存整取的三個步驟整合信息與知識碎片。②組織層面上的零存整取。通過組織中的分享與交流，靈魂人物將組織內的個人知識有機連通起來，形成集大成式的學習成果。這種連通可以是意義建構層面的，也可以是行政管理層面的。③技術層面上的零存整取。通過大數據等技術手段，也有可能實現零存整取的目標。例如：組織成員在微信、QQ群或其他數字化平臺里的交流討論，會留下大量的學習成果，通過數據挖掘與數據分析等技術手段進行整理，有可能得到整取的成果。

（責任編輯：陳海峰）

作者簡介

王竹立，中山大學現代教育技術研究所副所長、碩士生導師、學術帶頭人；教育部高校教師網絡培訓中心特聘講座教授，廣東省政協第九、十、十一屆委員，第十一屆廣東省政協教育界別發言人；致公黨廣東省委常委；廣東省作家協會會員。著有《碎片與重構：互聯網思維重塑大教育》《你沒聽說過的創新思維課》和超星爾雅通識課《創新思維訓練》等。