德國職業教育課程模式改革對我國中職課程模式改革的啟示

白倩倩

摘要：課程模式是對一定時期社會發展狀況在教育領域的微觀反應，課程模式的變革則是對社會和生產力發展的動態反應的結果。職業教育作為與社會經濟發展最為密切相關的教育類型，在當前中國經濟面對工業化和全球化的雙重挑戰之際，課程改革的熱潮的掀起和符合社會、經濟發展和人的發展需求的課程模式的涌現，是我國歷史發展的必然結果。各國社會經濟發展水平的差異決定了課程模式的獨特性，而世界經濟一體化發展趨勢又推動著各具特色的課程模式之間相互借鑒與交流。因此我國課程模式的變革就是在基于本國國情和國際經濟發展趨勢的動態平衡中不斷前進。本文借鑒德國雙元制學習領域課程模式改革經驗，以期構建符合世界發展潮流和我國中職學生發展規律的課程模式。

關鍵詞：德國雙元制；職業教育；課程模式；學習領域

中圖分類號：F2 文獻標識碼：A 文章編號：2095-2511（2017）03-0037-02

0前言

我國正處于經濟騰飛時期、在產業調整新的發展階段下提出的轉變經濟發展方式和調整產業結構等重大的戰略決策和發展規劃，急需要大量直接在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質技能型人才予以支撐。但我國以學科體系為主的職業教育課程模式難以滿足新時期社會經濟發展對高素質技能型人才需求，因此我國職業教育改革勢在必行。作為改革的核心部分一課程模式的改革不僅應滿足社會經濟發展的需求，受教育者的可持續發展的需求，還應同時吸收借鑒德國雙元制學習領域課程改革經驗來建設具有中國特色的中職課程模式。

1相關概念界定

1.1職業教育

職業教育基于基礎教育，是面向某一特定職業崗位群所需的職業技能而進行針對性的人才培養的教育類型。許多國家對于職業教育名稱表述不同，其中包括有“職業技術教育”，“職業教育”或者“技術與職業教育。我國于96年的《中華人民共和國職業教育法》中確定為“職業教育”，因此，本文采用“職業教育”這一名稱。

1.2課程模式

課程模式是在特定的課程觀的指導下，各種課程要素在一定條件下的整合，是在課程實踐中逐步形成的一種結構模式，它反映了的課程的內部構成和課程之間的關系。中等職業教育的課程模式就是中等職業教育學校或者教學機構根據特定的教育目的，展現明確的課程框架，教學結構和教學思路，并且符合現實的教育教學條件，具有一定的課程功能。

2德國雙元制職業教育模式概述

德國的雙元制職業教育模式被稱為世界職業教育的典范，引領著職教領域的前沿發展。是德國培養高素質技術工人的主要途徑，是德國制造業發展的重要保障。

2.1德國雙元制職業教育模式的內涵

德國雙元制教育模式是指受培訓者與企業簽訂培訓合同后，一方面以學徒身份接受企業實踐和實訓課程的技能教育，又以職業學校的學生身份接受專業理論和普通文化知識教育，體現了學生和學徒的學習身份，企業和職校的學習場所的雙元結合。

2.2德國雙元制職業教育模式的起源與發展

雙元制最早起源于德國早期的“師傅授徒”教育模式，但伴隨著工業化的不斷發展，師傅授徒模式滿足不了德國工業化快速發展對高素質技術人才培養的需求，最終被職業學校所取代，雙元制從而一步步制度化，法律化。

2.3德國雙元制職業教育模式的雙元特性

德國雙元制是企業主導型的校企合作模式。企業的主導地位體現在學時分配上：學生在企業與學校的時間比例一般為3：2或4：1，因此，職校學生大部分時間在企業里進行對口的職業技能培訓，突出企業培訓的地位和實踐技能的培養，最終培養出企業發展所需的高素質技能型人才。

3核心階梯課程模式概述

3.1核心領域課程模式內涵與結構

核心階梯課程模式是由企業和學校合作培養人才，共同制定課程計劃，使得學生掌握企業所需要的職業綜合知識與能力的一種課程模式。其課程由三部分構成：普通課程，專業課程和實踐課程。每一種課程又都分為基礎培訓，分業培訓，專長培訓，且無論哪一層次的培訓課程，都以職業實踐活動為核心，由易到難，由淺入深的一步步遞進，因此，這一課程結構稱為“核心階梯式”。

3.2核心領域課程模式的特點

3.2.1校企合作的雙元理念

這種“雙元”特性主要體現在學生和企業員工身份的認同，學校和企業兩個學習地點的轉換以及實踐技能與理論知識的緊密結合。雙元結合的特點是德國培養大量合格的技術工人的重要因素。

3.2.2基于科學分析的專業設置

為了專業設置與市場需求的對口，同時體現專業設置的科學性和相對穩定性，德國將若干個職業歸為一個職業群，一個職業群對應一個專業，構成許多典型的德國特色的培訓職業。這些培訓職業根據社會經濟的發展動態生成，有很強的適應性。培訓職業的活動內容和支撐該活動所需的職業知識與技能通過職業分析來辨別。

3.2.3基于專業團隊的課程開發

由總統任命的聯邦職業教育研究500名研究人員負責開發核心階梯模式的課程標準。課程開發的流程為“制定課程標準設計課程結構

實施課程”。

3.2.3以職業活動為核心的課程結構

課程內容主要分為理論課和實踐課兩大類。學校負責文化基礎和專業基礎培訓，工廠側重實踐的專業培訓和專長培訓。任何一個階梯的培訓都突出職業活動實踐，體現在占有優勢的課時比例上和周密的實踐計劃上。除了參與企業生產過程的頂崗實習等實踐課程外，德國還專門設立了與生產過程分離的實訓工廠供學徒基本技能的專門培訓。

3.2.4基于校企雙方的合作為基礎的課程實施

專業理論知識的學習是根據學校的教學目標來施行，企業的人才培養計劃是根據企業的發展狀況和對人才的需求來制定，校企雙方的合作使受培訓者達到理論與實踐的完美融合。

4德國課程模式改革概述

4.1課程模式改革背景

德國職業教育領域中傳統的學科體系課程模式無法處理好專業知識系統學習與專業實踐的關系問題。“學習領域”課程模式有機結合了系統學習與案例學習，在情境化的職業活動中掌握知識提高技能，使得職業教育更加貼近職業實踐，將企業對職業人才所應具備的職業能力的要求與標準與人才的培養實現完全的同步，學校人才的供給與企業需求實現對口。

4.2學習領域課程模式概述

4.2.1學習領域課程模式基本內涵

按照德國職教課程專家的說法，學習領域具體由能力描述的學習目標，任務表達的學習內容以及基準學時三部分構成。其課程結構如表1所示。

學習領域課程結構

4.2.2學習領域課程開發的主要思路

學習領域是基于某一職業崗位群分析該崗位所需的職業能力，由該職業教育行業相關的職業行動體系歸納出典型的工作任務形成行動領域，再根據這些行動領域導出學習領域，最后通過適合的教學使之情景化。這一課程開發的基本思路可以簡述為“行動領域學習領域學習情境”

4.2.3學習領域的基本理念及基本原則

（1）學習領域課程體系的理論基礎是建構理論。在學習情景的構建中，由于千差萬別的職業崗位，各具特色的學校和教師從而出現了校本課程，特色課程。此外，學生自主構建知識框架體系也各有差異。因此，課程構建中的多種差異和不確定性決定了職教課程應該彈性組合，以此來滿足職業教育培養人才的基本要求和人才發展的需求。

（2）“學習領域”的教學實施原則是行動導向。教師基于工作過程運用教學法和學生觀構建內在互相聯系的學習情境來幫助學生完成某一職業崗位的工作任務。行動導向的教學實施原則可以使學生通過行動在學習情境中來完成典型的工作任務，因而掌握某一項職業技能，提升面向某一崗位群的職業能力。

5我國中等職業教育課程模式發展現狀

5.1我國中職教育課程模式發展現狀

我國中等職業學校大都采用了學科體系的課程模式，忽視了職業教育要突出職業能力培養和鍛煉實踐能力的特點導致出現了以下問題：

（1）課程設置沒有符合企業對人才的需求，忽視了職教學生綜合職業能力的培養。傳統的課程以學科體系為中心，重理論輕實踐，沒有面向市場進行人才培養定位，不利于對口的高素質技能型人才的輸送，不利于畢業生就業和轉崗需要以及人才的可持續發展。

（2）中職學校的課堂教學沒有體現學生學習的主體地位。課堂教學大部分都是老師照本宣科的進行理論知識的講授，學生記筆記，忽視了學生學習的創造性和動手操作的實踐性。中職學生的思維特點是偏好知識的具象化，結合實物和演示的教學手段和方法更能激發其學習的興趣，將理論知識和實踐操作的分離或者忽視實踐技能培訓，將無法完成高素質技工的培養工作。

（3）校企合作機制不完善。我國中職學校與企業的聯系不緊密，職校缺乏與企業的信息交流和深入調研，培養的學生與企業發展所需要的往往有偏差，導致教育資源和教育人才的浪費。職校與企業的疏離使得人才的培養容易形成閉門造車的境地，培養出的畢業生無法很好地就業和適應社會發展，企業的工作也無法立刻上手，人才培養的社會認可度低。

6德國學習領域對我國課程模式改革的啟示

6.1把握校企合作的核心思想

在德國的校企合作中，企業與學校承擔不同的責任，有著不同的培養方式和管理模式，雖然他們相互獨立，但因為有著共同的目標，他們相互依存，共同發展。企業與學校雙元主體的緊密配合，這是職業教育的本質要求。

我國在職教改革時應貫徹校企合作思想，根據行業需求、崗位需求以及資格考試的需求，企業與職校配合進行課程開發，提高應用型人才培養的質量和利用率，解決職業學生的就業問題，滿足企業對高素質技能人才的需求，促進職業學校的發展和社會經濟的發展。6.2構建以行動為導向，以培養職業能力為目標，以工作任務為內容的行動導向的課程體系。

（1）重構課程體系：新課程體系的構建應采用基于工作過程導向取代傳統的學科體系，面向職業群進行典型工作任務的開發，構建多種相互之間關聯的學習情景，將企業工作流程完美的融合的到知識結構中，體現職業教育突出實踐技能的特點。

（2）重組教學內容：教學內容不再是以書本理論知識為主，而是與職業情景相對應的學習情景的構建，根據企業實際的工作任務實施的工作流程，進行職業能力分析，總結核心職業能力的技能要素，進行有針對性的學習情境的訓練。

（3）轉變實施方式：改變傳統的以教師教學為主導，灌輸式的教學方式，轉變老師的在教學活動中的角色由知識的傳授者轉變為學生學習的引導者，遵循“授之以魚不如授之以漁”的教學思想，幫助學生在學習情境中掌握知識與技能，和舉一反三的學習能力。

（4）改造教學情境：學習不僅局限在課堂里，而是從學校擴展到企業，工廠和校外的實訓基地。教學也不僅限于書本，黑板和粉筆，而是企業實際的工作環境，機器操作和工作任務的完成。

7總結

德國雙元制核心階梯模式到學習領域模式的改革，突出了技術人才綜合性職業能力，社會能力的培養，以對人的長期發展為出發點，培養學生綜合職業素質適合于我國現代工業發展的需要，因此我國對德國學習領域課程模式對于我國課程模式的改革有重大的借鑒意義。