貼著“場景”去飛翔

席麗新

場景是什么？讓我們回望一下蘇教版小學語文教材：

六年級下冊《最大的麥穗》一文中，蘇格拉底把課堂開設在麥地里，讓學生親自到麥地里去尋找一株“最大的麥穗”。就是在這樣的場景中，學生不停思考哪一株才是“最大的麥穗”，從而明白只有抓住眼前的“一穗”才是實實在在的。

六年級下冊《孔子游春》一文中，孔子將課堂搬到泗水河邊，與弟子們一起賞景、論水、談志向，讓弟子們明白做“真君子”的道理。

由此可見，這里所言的場景，不同于我們以往所理解的情境。場景是時間、地點、人物、事件與連接方式五要素的一種特定建構。它是一種連接方式，是指最真實的、以人為中心的體驗細節。場景具有真實性、情境性，場景教學介入細節體驗，有助于啟迪多元思考，獲得真實感受，令人倍加難忘。

如果說，“麥地里”“泗水河邊”只是學習的外在時空環境，那么，“自己到麥地里尋找最大的麥穗”“觀景、論水、談志向”才是學習場景的內核。語文教學中，很好地建構復雜、真實、多樣的場景，能有效點燃兒童思維，讓學生的思維在場景中得以發展，思維品質在場景中得以培養。正如蘇格拉底所說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”杜威認為，學習，就是學習思維。

那么，在課堂中如何點燃兒童思維之火焰，追求“有效教學”，追求一種“思維文化”，有足夠的“思維含量”呢？筆者以為，這就要通過建構學習場景，運用場景思維，幫助學生學會思維，引導學生進入學習的美妙境界。

一、“擁抱美麗的太陽”：確立任務指向

有了貼近學生心靈的任務指向，更容易激發學生思維的興奮點，使其朝著明確的任務指向，去擁抱“美麗的太陽”，這樣思維的火花才會被激發。

1.抓住疑點—尊重學生的話語思維

在場景教學中，問題意識和問題解決能力與學生的覺悟、思維的長進直接關聯。“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”

如教學三年級下冊《“你必須把這條魚放掉！”》這篇課文時，學生讀了課題自然就會產生疑惑：①這個題目為什么要加引號？②為什么必須把這條魚放掉？③結果怎樣？魚真的被放掉了嗎？我們不妨就循著學生的疑問去走進課文。當三個問題探究完畢之時，也是課堂終結之時。其間，學生感受到自我的力量，可以自己提出問題，自己解決問題，整堂課形成了一個問題場域，效果極佳。

2.明晰議點—彰顯學生的主導思維

在場景教學中，教師必須設置主問題，引領學生展開積極的對話交流。在這個自由、平等、民主的開放空間里，每個孩子都能表達自己的想法，“解放的旨趣”得到凸顯與張揚。

如教學六年級下冊《夾竹桃》第四自然段時，筆者的設計是這樣的：夾竹桃的韌性是什么？體現在哪兒呢？圈畫關鍵的字詞，在旁邊寫寫體會。整個教學緊緊圍繞“韌性”展開討論：首先字典上對“韌性”的解釋是“指物體柔軟而堅實，不易折斷”；接著學生抓住語言文字，品出了夾竹桃鍥而不舍、默默無聞、甘于平凡、謙虛低調、頑強不屈、始終如一、堅持不懈的精神，這些就是夾竹桃的韌性；然后結合季羨林的生平事跡，感悟季羨林身上不畏艱難的韌性。學生概括出的一系列體現夾竹桃品性的詞語，就是對夾竹桃韌性理解的具體化，使得討論豐滿而又有深度。經歷了語言的感知、內化、表達的思維過程，學生觸摸到了語言的陽光。

3.認同惑點—把握學生的情感思維

學生的學習是有起點的，他們常常會有理解模糊的地方。在場景教學中，教師要針對學生理解模糊的知識點，設計任務場景，把新舊知識自然地鏈接起來，把錯誤的知識去除或者把模糊的知識澄清。

教學李清照的經典詞作《如夢令》（常記溪亭日暮）尾聲時，筆者播放了蔡琴演唱的這首詞。在欣賞的過程中，有同學舉手說：“老師，我覺得蔡琴唱這首歌的味道不對。李清照的這首詞不應該是這樣憂傷的感覺，我們剛剛不是體會過了嗎，她的心情是非常愉悅的呀！”學生在欣賞歌曲時，自然鏈接到前面對詞作的學習體會，提出了他的疑惑之處。經過討論，大家一致覺得，蔡琴歌聲的憂傷基調與文本的情感確實不在一個弦上，學生對《如夢令》的感情色彩有了更透徹的認識。

二、“我要飛得更高”：融入主體體驗

思維的主體是人。思維的終極目標是發展人、成就人—“我要飛得更高”。假若沒有學生主體“我”的積極投入，一切都成了“鏡中花”“水中月”。因而我們要積極運用場景，千方百計地吸引學生參與進來。

1.研讀：思維點的布設

研讀是鉆研閱讀之意，是深入性閱讀。研讀需要學生圍繞主問題到文本中展開研究，走進文本深處去探尋語言文字中的一個個密碼。在場景教學中，學生是研讀的主體，沒有學生的積極參與，場景這一連接方式就沒有辦法成功。

一教師執教三年級下冊課文《荷花》時，針對“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”一句，展開了以下教學。

師：“你覺得‘冒字可以換成別的什么字？”

生：“可以換成露、鉆、長、竄、擠。”

師：“作者為什么沒有寫長出來呢？自己讀讀課文的第二自然段，你覺得怎樣長出來才可以叫冒出來？”

學生：“迅速、悄悄、爭先恐后、使勁。”

師：“荷花的心情是怎樣的？”

生：“急切、迫不及待、高興、激動、興奮。”

師：“想象一下荷花的神態。”

生：“心花怒放、快樂……”

筆者自己在以往的教學中，總是直接問學生：從“冒”字可以體會到什么呢？學生生硬地回答：體會到荷花旺盛的生命力。這樣的教學總感覺是強加給學生的，是很牽強的。而該教師的教學設計，巧妙、自然、順暢地引導學生層層剝筍去研究，從而體會到荷花的那種快速地、急切地、高興地往上長的感覺，自然而然領悟到一個“冒”字寫出了荷花的生機勃勃，充滿了生命的活力。這個“冒”字準確、精妙地從學生的心底“長”出來了。這才是對語言真正的品悟。語言文字感悟的語言點就是學生思維的點，我們要像這位教師那樣巧妙地去觸發這一個個點。

2.表演：思維線的推進

表演是把體會到的文本中的人物細節或者特點表現出來。表演需要學生在研究、感悟、探討的基礎上內化為自己的理解，然后通過肢體、表情等表現出來。在場景教學中，學生的表演是一種新的表現形態，生動而活潑。

六年級上冊《青海高原一株柳》一文中有一句話：“這株柳樹大約有兩合抱粗，濃密的樹葉覆蓋出百十余平方米的樹陰。”為了讓學生更加直觀形象地感受這株柳樹的高大粗壯，筆者讓學生表演“兩合抱粗”。

學生紛紛舉手，躍躍欲試。筆者叫了一個女同學。

那位女生上臺之后跟筆者說：“老師，我要叫一個好朋友一起上來。”

兩位女生雙手各自拉著對方的雙手，然后身子盡量往后靠，中間形成了一個很大的圓。

“哇，兩合抱粗有這么粗呢！”“這株柳樹太粗壯啦！”同學們情不自禁地議論。

筆者迅速跟進：“這還只是兩位六年級的小女生所拉成的兩合抱粗，如果是兩個成年男子拉成的兩合抱粗，那就更了不得啦！”

從某種程度上講，此片段還談不上表演。我們在教學課本劇、故事類或有人物對話的課文時，時常會運用“請同學有感情地朗讀或者表演出來”的教學方式。在這一片段的教學中，表演為理解文本作了很好的鋪陳。當女生要求叫她的好朋友一起來演一演的時候，筆者就知道她已經理解了什么叫“兩合抱粗”。當兩個女生拉成了“兩合抱粗”的樣子時，學生印象深刻了，理解到位了。從理解到表演，到記憶，這一思維活動場景會久久地印在學生的心中。

3.辯論：思維面的鋪陳

課堂上，學生通過學習會形成不同的見解與觀點，彼此用自己的理由充分地表達出來，揭露對方的矛盾，以便最后得到共同的認識和意見，即辯論。通過辯論所形成的你來我往、針鋒相對、寸步不讓的有趣景象，能使學生思維如煙花般四射，艷麗奪目。

六年級上冊《船長》中有這么一句話：“哪個男人敢走在女人前面，你就開槍打死他！”

師：“哈爾威船長真的會開槍嗎？”

生1：“我認為哈爾威船長不會開槍。因為課文前面說了他要救人啊，怎么會開槍打人呢？”

生2：“我也認為他不會開槍。哈爾威船長只是為了嚇唬嚇唬大家。”

生3：“我覺得會開槍。”

師：“你的想法跟他們不一樣，說說你的理由是什么呢。”

生3：“在當時那么混亂的情況下，哈爾威船長會開槍。因為他打死一個人，就能救另外59人。”

生4：“我也覺得會開槍。當時如果大家不聽指揮，繼續亂作一團，那么哈爾威船長就會開槍，那是殺一儆百，殺雞給猴看……”

師：“你想表達的是：在非常情況下，可以使用非常手段，如果場面混亂，哈爾威船長就會開槍，他認為那時候開槍也是作為船長應盡的職責……”

這一教學環節無意間成為了一個小小辯論會。學生自然地形成了兩個對立方，一方認為“船長不會開槍”，一方認為“船長會開槍”。學生學習空間自由度很大，教師只是稍稍點撥：“你是怎樣想的？”“為什么？說說理由。”“你的想法不一樣。”這樣的教學比小組合作學習的空間開放度還要大。同時，筆者把評價的權利還給了學生。“我也認為船長不會開槍。”“我也覺得船長會開槍。”一個“也”字不正體現了學生認同前面同學的觀點嗎？教師的不置可否，把評價的權利完全還給了學生，學生思維的空間何其大。

三、“插上隱形的翅膀”：提升思維含量

思維是可以訓練的。作為語文教師，要有意識地在語文課堂上設計思維活動，給學生插上“隱形的翅膀”，讓他們的思維飛得更高、更廣闊。

1.整體導入，萌生整體性思維

現如今的語文課堂大多還是把課文進行肢解，分割成一個個部分進行講解。場景教學要求教師把文本看作一個整體，要注意教學段落之間的銜接，教學環節之間的連接，最后還要回歸整體，凸顯整體性思維。

教學三年級上冊《“東方之珠”》時，整堂課教師和學生一起研究一個問題：你最喜歡到哪里玩，為什么？這一主問題的提出符合文本的特點，因為文章重點描寫了沙灘、公園、街市這幾處地方。教師引導學生從文本整體出發，展開探究活動，充分給予學生自由選擇權。在結課時再次回歸到整體。文本是按總分總結構寫的，課堂也是按照總分總結構架構的，有效訓練了學生的整體性思維。

2.游戲切入，生長形象性思維

游戲活動似乎與語文課堂格格不入。其實不然，此處的游戲活動不是活躍學生的肢體，而是活躍學生的思維。此處的游戲活動是充滿語文味，是促進學生生長形象性思維的。

教學二年級上冊《梅蘭芳學藝》時，為了讓學生理解“緊盯”和“注視”這兩個詞語，教師運用“紅點”的移動，讓學生都做小梅蘭芳，眼睛緊盯著紅點。教師用語言描述：“看天空中，鳥兒飛到東，飛到西，飛到上，飛到下……”“看池塘中，魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北……”紅點不停變化，學生的眼睛也緊盯著紅點不停移動，生怕紅點一下子找不到了。慢慢地，學生感覺到頭暈了、眼酸了，因此對梅蘭芳的“注視”“緊盯”感同身受。一個小小游戲活動，讓全體學生全情投入，形象活潑地感知了語詞的真正內涵。學生的形象性思維也正是這樣逐漸發展起來的。

3.層次深入，培育發散性思維

運用場景思維設計的教學環節應該是層層深入的。在指導學生深入文本的過程中，其思維逐漸被打開，發散性思維、多元性思維逐漸得到培養。

教學六年級下冊《聶將軍和日本小姑娘》時，課末設計了“讀寫結合”訓練的環節：第一步，“如果你是日本的老百姓，在‘電報‘書信中會說些什么呢？”引導學生從“贊美”之詞、“愧疚”之情兩個方面說。第二步，“美穗子心潮澎湃，她可能會想些什么呢？”引導學生回憶前文中描寫到的體現聶將軍對日本小姑娘無微不至關懷的一樁樁、一件件、一幕幕。第三步，“想象見面的情景，可以從語言、動作、神態，甚至在場人的側面描寫入手。”三個層次的引導，把學生的思維完全打開，使思維變得敞亮而多元，寫出的語言片斷具體而精彩。

4.方法植入，誘導獨立性思維

在課堂上呈現思維火花的最直接的方式是表達自己的想法，因此學生表達能力的訓練成為了語文教師的重要任務。其實培養語言表達能力也是有一定方法可循的。譬如感悟一個詞語，可以理解詞語的意思，可以聯系生活談感受，也可以前后勾連對比談不同。長此以往，啟發、誘導學生談自己獨立思考的成果、與眾不同的想法。

筆者在語文課堂上教給學生表達自己意見的一般形式：

我是這樣想的……

我認為……

我不同意他的看法……

我在他們的基礎上還有補充……

筆者甚至告訴學生，老師也不是圣人，老師也可能出錯，如果發現老師有講解得不對的地方，一定要及時指出來。書本也不是完美無瑕的，如若覺得有不合理的地方，我們也可以給編者寫信。凡此種種，學生的獨立性思維、批判性思維得到了有效發展。

古今中外的哲學家、教育家都在昭示我們，運用場景教學，一定能誘發學生思維的火花，點燃思維的火焰，直至讓思維一飛沖天。我們欣喜地看到，“最大的麥穗”“孔子游春”這樣的課堂已經不僅僅停留在課本故事里，而是普遍存在于我們一線語文教師的教學實踐中。我們學習新課程標準，構建了有思辨探索性的教學場景，讓學生明確任務指向。我們有效整合教學資源，融入學生主體，讓學生站在了課堂中央。我們設計思維活動，讓學生在動手動腦、探究體驗中，不斷提升思維能力。場景教學是讓學習真正發生的教學，可以促進學生攀登思維高峰。讓我們繼續實踐，引領學生貼著“場景”在語文的天空自由翱翔吧！