語文閱讀教學中選擇文本對話的路徑

包賽

摘要：每一個文本皆可以找到一個與他對話的文本，通過文本之間的對話，可以獲得更多的相關信息，從而使讀者能夠以更加廣闊的視域來審視和接納文本。本文探討了循文本之路漫溯的幾條相關路徑，旨在通過幾種途徑更加深刻地解讀文本。

關鍵詞：對話文本；選擇路徑；語文閱讀

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）05-0070

每一個文本皆可以找到一個與他對話的文本，或相互支持，或相互補充，或相互辯論，或相互批判。因為文本里面都躲藏著一個個不安分的靈魂。讀者與文本對話，文本和文本也可以對話，千百年來，智慧就在這喋喋不休的對話中綿延流傳。我們可以在閱讀文本的過程中，通過閱讀與文本相關的文本，獲得更多與文本相關的信息，從而能夠以更加廣闊的視域來審視和接納文本，能夠更加準確、更加深刻地解讀文本。那么，如何選擇這些相關的對話文本來進行解讀呢？

一、與原著作品互讀

為了適應孩子的特點，我們的教材文本多有改編節選。改編節選的文本的意義雖然最大程度上接近原著，但是卻無法替代原著。因此，在解讀文本之時，我們有必要循文本之路漫溯，參照原著，與原著作品互文解讀。

比如林海音的《竊讀記》，改編后的文字相當的精簡，課文圍繞“我恨快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味。”來寫，但作者懼怕的具體表現一筆帶過，而此時我們就可以把原文中被刪掉的精彩部分互文補充進來：“我慶幸它居然沒有被賣出去，仍四平八穩地躺在書架上，專候我的光臨。我多么高興，又多么渴望地伸手去拿，但和我的同時抵達的，還有一雙巨掌，十個手指大大地分開來，壓住了那本書的整個：‘你到底買不買？聲音不算小，驚動了其他顧客，他們全部回過頭來，面向著我。我像一個被捉到的小偷，羞慚而尷尬，漲紅了臉。我抬起頭，難堪地望著他——那書店的老板，他威風凜凜地俯視著我。店是他的，他有全部的理由用這種聲氣對待我。我用幾乎要哭出來的聲音，悲憤地反抗了一句：‘看看都不行嗎？其實我的聲音是多么軟弱無力！在眾目睽睽下，我幾乎是狼狽地跨出了店門，腳跟后面緊跟著的是老板的冷笑：‘不是一回了！不是一回了？那口氣對我還算是寬容的，仿佛我是一個不可以再原諒的慣賊。但我是偷竊了什么嗎？我不過是一個無力購買而又渴望讀到那本書的窮孩子！”這段文字多么淋漓盡致地寫出來了小林海音對書的濃濃喜愛，多么熱烈地書寫出了小林海音對書的那份深深渴望。

我們的課本中這種節選改編的篇目占有相當篇幅。更有《景陽岡》《三打白骨精》這樣身出名門的經典篇目，讓孩子們讀課文節選的同時，更要讓他們到原著的河流中感受他的生命力。

二、與同主題作品互讀

相同主題的文本最有互文參讀的價值。因為主題相同，我們可縱向互文參讀，在同中求異，區分同類文本、同類語文因素的差異，取得更為清晰的感知；也可橫向互文參讀，異中求同，溝通不同文本、不同語文因素之間的聯系。可單一互文參讀，就某一語文因素（或情節、或環境、或結構、或主題、或語言）加以互文；可全面互文，從內容到形式的互文參讀。各種不同姿態不同角度的互文參讀，會產生迥然不同的收獲。

如孫雙金老師教學《送別組詩》時，也采用了同主題文本互文閱讀的方式。在教學中，孫雙金老師和孩子一起學習了《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《別董大》《渭城曲》四首送別詩，在“以歌相送”“以目相送”“以話相送”以酒相送”的不同場景中體味詩人送別時的真心和真情。在“情”同中尋“各自送別表達方式”的異，在“歌別”“目別”“話別”“酒別”之異中悟“送別情深”之同，從而引導孩子悟得“景語皆情語”“情由心生”之同，使學生對送別詩的形式及表達都上升到了新高度。

再如，教學《景陽岡》武松打虎的課文之時，引入李逵打虎的片段進行互文參讀，《黑旋風沂嶺殺四虎》。孩子邊聽邊比較武松打虎和李逵殺虎的異同。引導孩子從工具、動機、動作、性格等方面進行互文參讀，感受同樣是殺虎，同樣是英雄豪杰，但作者通過他們不同的動作刻畫出他們不同的個性。

三、與同文體作品互讀

我們引領學生閱讀的文本，包括幾種常見的文體：如議論文、說明文、小說等。在文本解讀的時候，如果能夠做到與同文體的作品互文參讀，可以讓學生對文體的特點有更為深入的認識。

如教學《狼和小羊》這樣的寓言故事時，就可以補充《農夫和蛇》《東郭先生和狼》等寓言小故事，孩子在閱讀這些文本時，就會對故事中的寓意有了更深刻的了解，也會對寓言的特點有了更加清晰的認識，明白寓言就是通過一個簡短生動的小故事，說明一個深刻的道理，給人以啟發，引人以深思。在執教《盤古開天地》一文時，可以互文閱讀了《開天辟地》《夸父追日》《女媧補天》《鉆木取火》等相同體裁的文本，從而體會到神話故事是遠古時代人們對自然、社會、文化等現象的一種猜測和想象，在長期的流傳過程中又被人們不斷地加工和改造，這樣，孩子對神話故事的特點也就有了深刻的理解。

四、與同時期作品互讀

文本一定是在一定歷史背景下的產物，對于同時代的作品，他們之間會產生極強的互文效果，而這種效果既可以鋪墊、補充，又可以求證作答，還可以對比反襯。

如杜甫的《春夜喜雨》作于盛世唐朝全面衰敗之際，面臨春旱，杜甫對春雨的來臨而欣喜若狂，而同在這一個時期中唐，卻有另外一群人，此時互文引入中唐詩人李約《觀祈雨》“桑條無葉土生煙，蕭管迎龍水廟前。朱門幾處看歌舞，猶恐春陰咽管弦。”朱門豪宅之人不擔心春旱，反而擔心春雨啞咽了他們的絲竹管弦。朱門豪宅之人與杜甫形成了鮮明的對比，一群只關心自己尋歡作樂，不關心人民死活的碌碌米袋和一個憂國憂民的高尚詩人，恐怕什么也再不用多說了。

正如法國朱利婭·克里斯蒂娃所說：“每一個文本都把自己建構為一個引用語的馬賽克，都是對另一個文本的吸收和改造。”文本之間是互相交通、互相滲透、你中有我、我中有你的，讓我們且聽文本與文本的低聲互語，讓互文解讀的寬廣視野成為解讀的常態，那么我們的語文教學必將出現萬紫千紅總是春的氣象。

（作者單位：浙江省樂清市白石小學 325600）