談語文教學中的“講”

陳富強

語文教學，經歷了“講”與“不講”的糾結歷程。課程改革之前，基本上整個課堂教學都是由教師滿堂講，講滿堂，講得鋪天蓋地，講得不厭其煩，于是人們逐漸發現，這種填鴨式的講，學生只是在被動地接受，其作用被冷漠，被淡化，不符合素質教育的要求，不利于學生真正意義的“學”。到后來，特別是新課改后，一些學校甚至提出不講的學習，讓學生在探究中學習，讓學生在展示中成長，整個課堂教學搞得有聲有色，整個課程改革進行得如火如荼。

到現在，還有教師一談到“講”字，內心就發怵，就忌諱，甚至談“講”色變，一旦“講了”就會有灌輸填鴨之嫌。其實，語文教師都心知肚明：教學還真的離不這個“講” 字。那么，教師在語文教學活動中講些什么，又該怎樣去組織“講”，才能更好地讓“講”為學服務呢？

一、講什么

新課標明確指出，在課堂教學活動中，學生是學習活動的主體，教師是教學活動的主導。要想讓教師的職責真正由傳授轉為引導學生閱讀，指導學生發現探究，就必須要求教師在關注學生的同時，更足夠地重視自己在這一課堂中作為設計者、引領者和重要參與者的主導作用。

1.學生不懂的內容。

課程教學的目的是讓學生在教師的指導和幫助下理解知識，掌握知識，形成能力，也就是說，教學就是要讓學生知道、理解和懂得知識與方法。特別是在一堂課的教學中，一些重難點知識，學生通過自主學習與小組合作學習都很難把握住的關鍵知識點，教師就應該精講細講，力求通過教師教學過程中的詳細講解，突破這些知識重難點。比如，在教學寫人敘事的記敘文單元時，如何抓住人物的特點寫作、怎樣進行細膩寫、如何概括形象的要點等內容，就是貫串整個教學過程的必講知識點。

2.考試考查的要點。

“學以致用”一語道破學習的意義，學生在教師的指導下所形成的能力，只有通過檢測才能反饋，高中語文教學尤其如此。教師既要注意語文學科的人文性，來提高學生的文化素養，同時更要關注語文學科的工具性，培養學生的交際表達能力。對于課程學習，教師在研究課標、把握課程之后的教學中，對于哪些知識點是屬于考試考查的內容一定要了然于胸，對于指導學生學習這些考點的方法要心中有數。在教師的精講精練指導下，學生才能夠針對學習，輕松考試。

3.經常出錯的地方。

學生學習過程中，有些易混的知識、易理解偏差的知識和一些綜合性的知識，往往會成為他們構建自己知識結構的障礙。甚至于有的知識點今天講今天錯，明天講明天錯。或者對于某一部分知識，有些學生能夠輕松掌握，而有些學生一做就錯。這些地方，就需要教師多講解，進行正確的思維引導。

4.有典型意義的內容。

常識告訴人們，有典型意義的一些知識點和練習題，常常是一些易被學生混淆的難點。同時，這些內容也經常受到命題者的青睞，拿來區分學生思維和能力的高下。例如，近幾年全國卷中出現的補寫句子的語言知識運用題，命題者給出一個語段，空出兩至三個句子進行補寫，補寫后的句子要與語段內容貼切，語意連貫，邏輯嚴密，語句通順。在學生第一次練習此類題后，教師就要既抓好總起句、總結句、過渡句、照應句、仿寫句這五類語句進行講解及訓練，同時做好對語段的層次分析、邏輯轉換、思考要點等方面的講解，而且要力求講到位，講細致。

5.課堂中生成的新問題。

上課前，教師的備課雖然在設計上有考慮備學生這個環節，但在實際的課堂活動中，往往會臨時生成一些問題。因為教師在設計課堂教學時，認為某些知識點學生易于掌握，某些知識點學生理解起來有難度，但在實際教學進程中可能會出現差異。對此，教師應立即就學生臨時生成的教學問題作細致深入的講解，對教學進度做相應的調整，而不是為趕教學進度而漠視課堂即興生成的問題。

二、怎么講

1.精講與泛講結合。

此處的精講是指一堂課的教學重難點，此處的泛講是指穿插過度的內容。時下一些學者提倡語文教學要“一課一得”，那么，圍繞本堂課學生學習具備的“一得”方面，教師要講得細、講得慢，還要講得透、講得精彩。通過教師細致深入、循序漸進的講解，給學生學習知識掃清障礙。

2.學生講和教師講結合。

一堂課，如果全是教師在包辦，這必然會落入“填鴨式教育”的窠臼。對于那些學生能夠從書上進行初步學習就能解決、略作思考就能發現并通過小組活動能夠解決掉的問題，教師就不必講解，可以讓學生進行自主學習。這不但培養了學生的學習能力，而且鍛煉了學生的表達能力。

3.學法和歸納結合。

學習是教法和學法共同作用的過程，在教學中，教師應有意識地對學生的學法進行科學的指導，讓學生掌握學習該課知識的一些科學的基本方法，使學生的學習活動真正能夠達到事半功倍的效果。