小學(xué)生文本解讀能力提升策略

謝海平

提升小學(xué)生的文本解讀能力，是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。閱讀是讀者與文本的對(duì)話過(guò)程，讀者文本解讀能力的高低直接決定著個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)的層次。如何讓學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)全面、深刻的解讀，領(lǐng)悟文本內(nèi)容的精華，已經(jīng)成為每位小學(xué)語(yǔ)文教師的重要使命。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可以通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)、細(xì)節(jié)研讀、朗讀感悟等方法設(shè)置懸念，啟發(fā)學(xué)生思考并進(jìn)行深度體驗(yàn)，進(jìn)而提升學(xué)生的文本解讀能力。

一、問(wèn)題引領(lǐng)，設(shè)置懸念

學(xué)起于思，思源于疑。問(wèn)題是引領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本的指南針。通過(guò)問(wèn)題的指引，一方面能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，另一方面能夠啟發(fā)學(xué)生邊讀邊思。因此在組織學(xué)生通讀全文的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)置問(wèn)題懸念，營(yíng)造探究氛圍，促進(jìn)學(xué)生自主閱讀。

例如，在教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)<史記>》一課時(shí)，教師抓住課題中的關(guān)鍵詞設(shè)疑：司馬遷為什么要“發(fā)憤”寫(xiě)《史記》呢？改成“勤奮”行不行？這個(gè)問(wèn)題圍繞標(biāo)題展開(kāi)，并設(shè)置了懸念，讓學(xué)生帶著思考初讀課文。學(xué)生在閱讀中了解了司馬遷寫(xiě)《史記》的過(guò)程中經(jīng)歷的屈辱，真切體會(huì)到司馬遷意志堅(jiān)定、忍辱負(fù)重的性格，對(duì)“發(fā)憤”蘊(yùn)含的寓意有了深刻認(rèn)識(shí)。在分析課文的過(guò)程中，教師還可以抓住“幾次想血濺墻頭”一句進(jìn)行設(shè)疑，司馬遷為什么想“血濺墻頭”？此時(shí)他的心理活動(dòng)是怎樣的？為什么他最終又打消了這個(gè)念頭呢？環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，不斷引導(dǎo)學(xué)生品讀文中的描寫(xiě)，體會(huì)主人公的內(nèi)心，并展開(kāi)合理想象，深度感知文本。由此可見(jiàn)，問(wèn)題引領(lǐng)可以讓閱讀變得懸念重生，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，從而提升閱讀的參與度和積極性。

二、細(xì)節(jié)研讀，啟發(fā)思考

在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，有些教師不分輕重主次，找不準(zhǔn)研讀的關(guān)鍵點(diǎn)，一堂課下來(lái)平均使用力量。這種眉毛胡子一把抓的閱讀教學(xué)，制約了學(xué)生文本解讀能力的提升。對(duì)文本的解讀不是通篇品讀，必須要抓住重點(diǎn)章節(jié)，通過(guò)對(duì)細(xì)節(jié)描寫(xiě)進(jìn)行淺斟慢酌式品讀，突破一點(diǎn)，舉一反三。

例如，在教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》六年級(jí)下冊(cè)《最大的麥穗》一課時(shí)，文中描寫(xiě)蘇格拉底啟發(fā)學(xué)生的過(guò)程運(yùn)用了獨(dú)特的引導(dǎo)方法，他讓學(xué)生在尋找最大麥穗的活動(dòng)中感悟人生的道理。這一段的語(yǔ)言描寫(xiě)非常生動(dòng)，蘊(yùn)含了深刻的含義。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的時(shí)候，教師將該段作為重點(diǎn)解讀的文本，引導(dǎo)學(xué)生逐字逐句進(jìn)行品析。在閱讀過(guò)程中，抓住關(guān)鍵語(yǔ)句組織學(xué)生品味和思考。“因此最大的一穗就是你們剛剛摘下的。”此時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生思考：只要有一個(gè)人摘到了最大的麥穗，其他人摘到的肯定就不是最大的了，然后再和另一句“即使碰見(jiàn)了，也未必能做出準(zhǔn)確的判斷”進(jìn)行對(duì)比。這兩句話讀上去感覺(jué)有些矛盾，學(xué)生將兩句話多次進(jìn)行對(duì)比，在反復(fù)咀嚼和品味中領(lǐng)悟：人生有很多選擇的機(jī)會(huì)，如果不懂得大膽取舍，也許到頭來(lái)將會(huì)是“竹籃打水——一場(chǎng)空”，因此把握眼前的機(jī)會(huì)才是最真實(shí)最重要的。像這樣抓住文中一兩句話或者一小段文字進(jìn)行研讀，可以豐富學(xué)生的理解，提升感悟文本的能力。

三、誦讀感悟，深度體驗(yàn)

古人云：“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)。” 優(yōu)秀的文本傾注了作者的心血，是作者豐富情感的具體體現(xiàn)。要深入體會(huì)作者的寫(xiě)作意圖，感受文本的意蘊(yùn)，就必須全身心投入到課文中體驗(yàn)，有感情地誦讀課文，與作者產(chǎn)生共鳴，這樣才能更加深刻地解讀文本。抓準(zhǔn)了這樣的關(guān)鍵點(diǎn)，就能牽一發(fā)而動(dòng)全身，使學(xué)生在閱讀中獲得豐富的情感體驗(yàn)。

例如，在教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》六年級(jí)上冊(cè)《船長(zhǎng)》一課中，描寫(xiě)“諾曼底”號(hào)遇險(xiǎn)后的場(chǎng)面用了一串短促的句子。學(xué)生初讀這段課文后，教師提出問(wèn)題：如果遇到這樣的場(chǎng)面，你會(huì)怎么做？讓學(xué)生閱讀課文，體會(huì)乘客的驚慌失措，懂得哈爾威船長(zhǎng)下達(dá)第一道命令時(shí)為什么要“大聲吼叫”，從而明白緊張的場(chǎng)面適合用短促的句子來(lái)表達(dá)，再次閱讀時(shí)就知道要讀出慌亂急促的感覺(jué)。分角色朗讀船長(zhǎng)與船員的一段簡(jiǎn)短有力的對(duì)話，讓學(xué)生準(zhǔn)確把握這段對(duì)話所描繪的人物形象。為了加深學(xué)生對(duì)文本的理解，教師將對(duì)話進(jìn)行了如下改編：

——“洛克機(jī)械師，你在哪兒呀？”

——“船長(zhǎng)您在叫我嗎？我在這呀！”

——“爐子現(xiàn)在怎么樣了？”

——“已經(jīng)被海水淹了。”

——“那么爐子里的火呢？”

——“火也全部熄滅了。”

學(xué)生朗讀后感到對(duì)話軟綿無(wú)力。此時(shí)再讓學(xué)生閱讀原文進(jìn)行對(duì)比，他們就對(duì)原文簡(jiǎn)短有力的對(duì)話有了深刻的理解，體會(huì)到哈爾威船長(zhǎng)的鎮(zhèn)定自若、奧克勒大副和洛克機(jī)械師的忠于職守，感受到這支船隊(duì)“紀(jì)律嚴(yán)明、訓(xùn)練有素”，更重要的是領(lǐng)悟到對(duì)話中彰顯的智慧。在有感情的朗讀中，讀出了船長(zhǎng)的力量和威嚴(yán)，讀出了船員的盡職和果斷。以讀促悟，讓學(xué)生讀進(jìn)文字里去，讀到當(dāng)時(shí)的情景里去，讀懂文字背后的深意。

提升文本解讀能力的最終目標(biāo)，是實(shí)現(xiàn)“讓學(xué)生自能讀書(shū)，不待教師講”。唯有多管齊下，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)品文本，感受文本意蘊(yùn)的關(guān)鍵點(diǎn)，方能使其讀有所得、讀有所成。

（作者單位：江蘇省海安縣高新區(qū)孫莊小學(xué)）