批判：讓言語思維從低階走向高階

王在恩

摘 要：閱讀過程是“運用語言文字”進行思維的過程。在對學生進行言語思維的訓練中介入批判性思維，能使學生言語思維的層次由低階走向高階，具體的做法可以是：在詞語間比較，讓言語思維更有活力；在空白處挖掘，讓言語思維更有深度；在矛盾處突圍，讓言語思維更有張力；在“意”境中騰挪，讓言語思維更加立體化。

關鍵詞：言語思維；批判性思維；閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“發展思維”無疑是思維活動的過程，而“獲取信息”“認識世界”“獲得審美體驗”又怎能離開思維活動呢？因此，說整個閱讀過程就是“運用語言文字”進行思維的過程一點也不為過。所以說，一旦閱讀實實在在發生，那么言語思維就一定主宰整個閱讀過程。可以這樣說，思維應該以言語為載體，而言語無疑在推動思維的起步、發展、縝密。筆者觀察了好多語文課堂，發現學生的言語思維大都在低階進行，難以上升到高階水平。激活學生的思維，讓言語思維從低階向高階行進，筆者認為，就要介入批判性思維。一旦在閱讀教學中注入批判性思維的活水，那么，學生的言語思維這“半畝方塘”就一定會呈現“天光云影共徘徊”的美好格局。對此，筆者在課堂教學實踐中進行了深入探索，下面就談談自己的做法和思考。

一、比較詞語：讓言語思維單向度提升

“語言運用的最高準則不是語法本身，而是語言運用的目的和條件”[1]，李海林先生如是說。品讀此言，我們不難發現：李先生所言不只是“語言”，而是語言“運用”，更是在運用時的“目的和條件”。語言運用一旦發生，言語思維就隨之發生了。而言其“目的和條件”，就不僅關乎作者創造語言，更關乎讀者閱讀思考語言。而這些閱讀和思考就是言語思維形成發展的過程。作家使用語言寫作時，其言語思維一直是活躍的。作者的筆一直在選擇著，選擇才會產生言語思維的張力。讀者在閱讀文學作品時，如果只是沿著一維的方向行進，那么，言語思維就會一直在低階徘徊。但是，如果讀者能夠對詞語進行二維或者三維的推斷，如果對文學作品中的語言能夠有一個或逆推或比較或質疑或凝神的過程，那么言語思維就會走向高階。因為有了選擇、比較、質疑，言語思維才會活躍，才有張力，才會向前推進。所以，教師在進行閱讀教學時，通過比較、鑒別、試錯、分析，就可以更好地培養并擴展學生的言語思維空間。這種言語思維培養可在同一文本進行，也可在不同文本間進行；可在同一作家的言語系統中進行，也可在不同作家的言語系統間進行；可在陌生的語境里進行，也可在熟悉的語境中進行。這樣，整個學習過程就是滲透批判性思維的過程。

《核舟記》的開頭說：“明有奇巧人曰王叔遠。”結尾言：“技亦靈怪矣哉！”如果語文教師只是就“奇巧”而講“奇巧”，就“靈怪”而講“靈怪”，那么，言語思維就是低效的，就是低階的。如果換一種思維，對兩個詞語作一番比較，思維天地可能就寬闊了。在《核舟記》的教學中，筆者在教學進行到最后時，提出了這樣一個問題：“奇巧”和“靈怪”能互換嗎？學生讀后，大多說不能換，但是又說不出為什么不能換。于是，筆者讓學生比較它們的內在含義：“奇巧”，特別巧，出奇地巧；“靈怪”，“靈”可以組成“精靈”等詞，“ 怪”可以組成“鬼怪”等詞。接著，筆者再讓學生讀原句和互換兩詞后的句子，學生領悟到：“技亦靈怪矣哉”是充分介紹核舟后自然而然發出的贊嘆。最后，筆者讓學生逐段閱讀，而結尾處都讀“技亦靈怪矣哉”。這樣，學生的言語思維至少得到了三方面的培養：詞語內部的含義和外部的含義的有效對接；詞語的固定義和語境義的張弛之度；言語思維離不開具體的語言環境！

同一文本可在“批判”中訓練言語思維，不同的文本也能培養學生的言語思維。筆者曾引導學生就《望江南》和《武陵春》開展聯讀，收到了意想不到的教學效果。筆者讓學生把“梳洗罷”和“日晚倦梳頭”放在一起讀，并填寫如表1所示的表格，以梳理兩個短語的精神內涵。

“從感性認識到理性認識是一條最重要的認知規律，一個人思維的形成、思想的成長、語言文字能力的提高，都需要邏輯思維能力的提高作為支撐，語文課堂承擔著教會學生理解世界、表達自我的使命，更是與邏輯密不可分。”溫儒敏教授如是說。很多時候，當我們對詩詞中的詞、句進行深入比較后，就會對語言的張力有更加深入的認識，對詩詞情感的把握也會更深入！通過比較，學生深入理解了《望江南》中那個抒情女主人公望眼欲穿的心理，也更加體察到李清照在國破、夫亡后的百無聊賴的哀傷心情，還為“女為悅己者容”這句話找到了鮮活的注腳！

這種跨文本進行言語思維訓練的教學活動，讓面對單個文本的低階言語思維水平，一步步走向高階。學生在融合不同文本的言語現象中不斷開闊視野、碰撞想法，既可以學會內觀省察，又可以學習外觀運用，既可以橫向聯系同質的言語現象，又可以縱向深入言語思維的內部邏輯！

二、挖掘“空白”：讓言語思維多向度提升

文學作品的留白，是言語智慧的另一種表現形式，也是教師借此訓練言語思維的最佳材料。可是，當讀者只是從文本的表面滑過，而沒有深入這些留白暗藏的豐富內蘊時，言語思維也就只是低階思維。留白可以成為讀者與作者一起再創作并豐富文本的踏板，利用好這一踏板，挖掘之，慎思之，明辨之，填充之，則言語思維可以有更多的理解向度。這樣，言語思維能力就能在“批判”中得到更好的培養。語文課堂的閱讀教學，就需要教師完成這樣一件非常有創造性的工作。

如何讓留白提升學生思維并把言語思維引向多向度思維呢？筆者以為，搭建支架，創設情境，讓學生充分運用聯想和想象進行補充、創寫、二次創造，讓學生充分感受作家寄托在語言文字背后的豐富的思想內涵、人文內涵和情感內涵，是切實可行的辦法。在這個過程中，學生因為思維的不同會出現不同的理解，而這些理解無疑是重要的課堂教學資源，會帶領學生深入到文本的不同向度，更會為學生的言語思維走向高階鋪設一個個小的臺階。下面筆者就以執教《皇帝的新裝》為例進行具體分析。

《皇帝的新裝》中有這樣一句話：“那些托后裙的內臣都把手在地上東摸西摸，好像他們正在拾起衣裙似的。他們開步走，手中托著空氣——他們不敢讓人瞧出他們實在什么東西也沒看見。”對此，筆者進行了如下教學：第一步，讓學生找出高頻詞語：“他們”。第二步，讓學生圈畫動詞，學生很容易地找出了“東摸西摸”“ 拾起”等詞語。第三步，讓幾個學生表演這些動作，結果學生的動作一點也不一致，滑稽的表演引起了哄堂大笑。第四步，讓學生齊讀并思考文本中的空白點：“托后裙的內臣”為什么會做到動作一致呢？課上到這里，言語思維就激活了，走向多元的可能性已經充分具備。這時，筆者再讓學生談感受，學生紛紛說：“這一群大臣如此心照不宣，可以見出整個宮廷多么腐朽不堪！”“內臣們，能做到如此心有靈犀，真是難為你們了！”“沒有預演和彩排，他們的表演如此精彩！多么可笑！又多么可惡！”“官僚腐朽！宮廷腐朽！皇帝腐朽！”最后，筆者讓學生對“他們”說幾句話。有學生說：“尊敬的大臣們，你們的滑稽表演演夠了嗎？你們的令人作嘔的動作還有多少！我替你們臉紅！我為你們感到羞恥！”這樣的解讀、補充，并不是把空白處填滿，而是越補充空白越多，從而使思維更加多元！

當然，不同文學作品的空白點是有著區別的，有的關聯全篇，有的關聯一段，有的關聯作家情感的隱秘的深層，有的關聯相悖或相向的思維。語文教師要讀懂文本，利用留白讓學生的思維得到多向度的提升。

三、突圍矛盾：讓言語思維飛躍式提升

很多文學作品都呈現出矛盾性。這種矛盾不唯表現在情節及人物性格，或人物的表面和內心，更表現在作品的言語形式上。利用并展開矛盾，是作家批判性思維在場的表現。關注作品中的矛盾語言從而展開批判性思維，是不少教師愿意做的事情，但是，當前的有些做法是低效甚至是無效的。這樣，學生的言語思維不僅得不到很好的培養，反而會在糾結中滑向偏激。下面筆者以一個教學實例來談談如何利用好言語中的矛盾現象，帶領學生突圍，從而讓學生的言語思維更具張力和彈性。

魯迅作品常有言語矛盾現象，因為他有著“對國家和民族愛恨交織的一種極為復雜的矛盾心態”。《從百草園到三味書屋》中“似乎確鑿只有一些野草”，《孔乙己》中“大約孔乙己的確死了”，《藤野先生》中“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒”，等等，都是如此。在《故鄉》的教學中，就“他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲”這句話，筆者先讓學生畫出一對矛盾詞語——“歡喜”“凄涼”，并體會字面意義。學生容易明白：閏土因見到迅哥兒感到“歡喜”；想到自己的處境而感到“凄涼”。那么，“歡喜”和“凄涼”如何聚集在一張臉上呢？筆者讓學生表演一下，意在讓學生體會閏土內心的矛盾！學生讓人哭笑不得的表演說明了這種情感只有當事人才能深切感受！這樣，學生的言語思維就有一個由感性到理性再回到感性的過程。句中，這個矛盾是顯性的，其實還有隱性的矛盾，即“動著嘴唇，卻沒有作聲”。在前面的學習的基礎上，筆者啟發學生體會這里的矛盾。從“動著嘴唇”中，學生很快明白閏土是想要說寫什么。想說什么呢？學生很快說出很多：“我非常想你！”“這么多年不見，你都在做什么呢？”……那么，為什么“沒有作聲”？這就要好好想想了。結合語境，學生說：“不知如何說起。”“我和他已經不是一樣的人了。不能像小時候一樣說了。”……就這樣，學生在作者的言語思維影響下，在老師言語思維的感召下，再經過自己的言語思維訓練，深切體會了矛盾背后的深廣內涵！上到這里，筆者順勢讓學生體會課文后面的描寫，體會閏土叫出的一聲“老爺”一定不會響亮，體會“我”聽得“分明”的刺痛感。學生的思考在旋渦中，言語思維也一定在旋渦中，當學生把自己的思維表述出來時，其言語思維能力就有了飛躍式的提升。

蘇格拉底說：“未經反省的人生毫無意義。”反省，最易于在矛盾處展開。教師帶領學生讀矛盾，悟矛盾，在矛盾處解開矛盾，可以讓學生的言語思維在矛盾中左沖右突，上天入地。教師常有意為之，一定會給學生的言語思維以持久的沖擊，也一定能提高學生的思辨能力，進而提升言語教學的效果。

四、騰挪“意”境：讓言語思維立體化提升

此處，在“意”字上加上引號，是用來區別固定意義的“意境”。此處所言的“意”境，是指大語境，涵蓋多段甚至全文。因為，綜觀一部書或一篇文章，作者言語思維常常是隱現于全文字里行間的。而在廣闊的空間里騰挪，言語思維的發展就可以做到既腳踏實地——立足于言語現象，又仰望星空——立足于言語思維的立體化提升。

閱讀一篇文章，我們總能發現其中的言語流向，這種流動的言語，在一篇文章中總會顯示幾個特殊標志。這些標志，是閱讀文章的關鍵和重要抓手。閱讀《故鄉》，筆者發現文中有四句話呈現了作者言語思維的走向，也清晰地表現了魯迅精神受困的痛苦。這四句話是：

1.我冒著嚴寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉去。

2.我就知道，我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了。

3.我只覺得我四面有看不見的高墻，將我隔成孤身，使我非常氣悶。

4.我希望他們不再像我，又大家隔膜起來……

四句話中都有一個“隔”字，它們在大語境中形成了一個思維鏈條。李海林先生說：“一個言語活動的語境是一種比言語本身更大的系統，但它的信息又被收攏、集中、提煉、凝結在言語之中，言語成為它的一種焦點化形式。”觀照《故鄉》之“隔”，我們會得到更為鮮活的體驗。這里的四個“隔”所活動的語境，就是“比言語本身更大的系統”，而言語之中就“收攏、集中、提煉、凝結”著豐富的信息：“我”和故鄉由空間上、時間上的“隔”到感知認同上的“隔”，由兩個人的“隔”到集體和個人的“隔”，由現在的“隔”到唯恐將來的“隔”。這個“隔”字好像一顆多面體寶石，從不同角度折射出不同的內涵。正是因為“隔”的多義性，也因為在文中遙相呼應內涵又不斷豐富，所以，由這個詞語入手帶動全文的學習，可以更好地進行批判性思維訓練，也更能立體地訓練學生的言語思維能力。以這四句為綱訓練學生的立體言語思維其實就是執教全文的構架。當以前面三句為抓手的教學已經讓學生的理解達到了一個高度時，筆者讓學生思考第四句：作者由空間和時間上的“隔”，到“我”與閏土情感上、認知上、文化上的“隔”，再到“我”與整個故鄉和故鄉人的“隔”，似乎已經把“我”逼上了“絕地”，那么，作者為什么還要寫第四句呢？筆者讓學生比較這句話和前面三句的根本區別，比較現在的“隔”和將來的“隔”，體會“我”的希望，感受這里的一個“又”字！在層層遞進的教學推動下，學生的言語思維沿著下面的路徑步步提升：前三句的“隔”是既成的現實，最后一句的“隔”是對將來的擔心。這是第一層。現在的“隔”是一種悲哀、悲苦，而將來的“隔”，更是不堪想象的啊！因為，沒有哪個有著清醒思考的人希望包括自己后輩在內的人依然過著“我們”“辛苦”的生活！這是第二層。眼前的生活讓“我”離開故鄉時已不怎么留戀，這對“我”是多大的打擊！所以，作者著一“又”字道盡擔憂。當然，擔憂中隱含著希望，希望“他們”有新生活！這是第三層。這樣的思維既是言語思維，也是情感思維，體現了言語的綜合效應。這樣的課堂就是學生言語思維立體提升的有效課堂！

于漪老師曾說，“我們在講思維的時候，一定要跟語言緊密結合，因為語言是思維的外殼”，又說“語言教育的本身就是思維發展的教育”。[2]所以，在言語教學中發展并提升思維，在言語教學中介入批判性思維并借此讓言語思維從低階走向高階，是語文課堂教學的康莊大道。在閱讀教學中，只有充分展開言語思維教學，才能真正完成課程標準所賦予語文的“學習語言文字運用”的使命。

參考文獻：

[1]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2005：17.

[2]于漪.思維才有力量[J].語文學習，2016（05）：6-7.

（責任編輯：方龍云）