中小學教科研亟須走向3.O版

曾天山 王新波

教師必須樹立終身學習理念，以科研意識看待教育教學現象，以科研方法解決教育教學問題。在對當代教師素質提出的全新要求中，科研素養成為不可或缺的重要組成部分。教學研究與教育科學研究的界限從此模糊，大教科研的理念和方法成為教師從事教育教學工作的基本前提。

科學發展、創新驅動是當今時代的主題。教育發展也不例外，特別是在我國教育從“注重普及”向“提升質量”轉型的關鍵階段，以正確理念、方法和路徑開展的教育科研將對學校的創新發展具有不可替代的重要作用。堅持“科研興教、科研興校、科研強師”的發展道路，是中小學在新時期提高教育教學質量、提升學校品質建設的重要戰略選擇。

中小學教育科研是指以教育科研理論為指導，以中小學教育、教學、管理等為研究對象，運用科學的方法和手段，有目的、有計劃地探索教育規律、解決教育問題和提高教育質量的創造性認識和實踐活動。從事這類研究的主體主要有兩類：一類是高校和教育科研機構的研究人員，一類是中小學一線教育工作者。但從相關研究的參與度和成果數量來看，中小學一線教育工作者所占的比例非常低，難以與我國龐大的教師群體相稱。究其原因，有學者指出，當前存在著教師教育科研意識與動力的增強和他們較弱的教育科研素養不相適應的突出問題，“教育科研素養比較薄弱”成為教師專業化成長的“瓶頸”。[l]當前來看，從事教育科研既是培養科研型、學者型教師，促進教師專業化發展的必由之路，也是基礎教育課程改革對教師的一項重要要求。

一、中小學教科研亟待升級

（一）教研與科研彼此分離的1.0版

重視中小學教育教學研究的傳統可以上溯到新巾圍成立之初。上世紀50年代，我國建立了特有的巾小學教學研究機構（其前身叫“調查研究室”，簡稱教研室），履行教研、指導和管理的職能，包括編寫教材、教學參考書、教輔用書，對中小學教師教學基本功進行訓練，對各學科教學質量進行淵研、考試、分析與監控等。[2]后來，逐步健全為國家、省、地市、縣區四級教育行政部門常設的同定建制。同時，還有一支專門從事教育科學研究的隊伍，隸屬于從國家到地方的各級教育科學研究所（室），履行課題研究、建言獻策和學校指導等職能，同樣貫通于四級教育行政部門之中。并且，在廣大中小學校也設立了與二者相對應的教研組和教科室等機構。在當時我國中小學教師專業化水平普遍不高的情況下，這兩支隊伍在穩定教學秩序、提高教學質量上發揮了重要作用。但在相當長的時間里，由于教研隊伍與教科隊伍彼此獨立甚至隔離，在服務中小學教育教學工作中沒能有效形成合力。同時，由于各級教研室承擔著一定的行政管理職能，在地方常常比教科所（室）更為強勢一些，反映在學校則表現為：不論在管理上還是在教師心目中，普遍存在“重視教學研究而忽視教育科研”的現象，學校和教師對課堂、教法、考試方面投入較多，而在課題研究、教育實驗、成果推廣方面投入較少。

（二）教研與科研相互結合的2.0版

新世紀以來，在基礎教育課程改革和加快推進教育現代化的背景下，教學研究與教育科研相互分離的弊端日益凸顯，越來越不能適應學校整體改革和全方位創新的要求。特別是教育科研重心下移至學校，要求中小學教師以研究者的角色富有創造性地實施國家課程與地方課程、研究開發校本課程、建構真正屬于自己的課程；要求建設現代學校制度，學校管理者擁有更多的辦學自主權，等等。以前，教學問題往往根據既有經驗解決，而在新時期經驗之談越來越力不從心；常常存在“做課題是一回事，教課是一回事”或者“只盯著教學，不關注科研”的兩張皮現象，而新時期要求的優秀教師“既要教課好，又要科研好”。正所謂“教而不研則淺，研而不教則空”。[3]

基于此，越來越多的地方把教研室與教科所，甚至包括教師進修學校合并起來，形成“一班人馬，兩塊或三塊牌子”的局面，實現“兩教合一”或“三教合一”，研究、指導、服務、培訓等職能得到整合。相應地，學校開始嘗試把教學研究與課題研究整合在一起，把教學問題、管理問題、教師隊伍建設問題轉化成課題研究，把課題研究成果應用到教學、管理、課程開發和教師培訓當中。

（三）教研與科研融合一體的3.0版

當今時代，信息技術已經滲透到社會的各個方面。教育領域中，信息化革命帶來的顛覆性變革造就了“互聯網+教育”的現實，生成的必然是智慧教育。在智慧教育背景下，校內校外互聯互通、線上線下融為一體。沒有哪位教師可以憑借已有經驗應對教育教學中不斷出現的新問題，也沒有哪位教師可以“一招鮮，吃天下”，所有教師必須樹立終身學習理念，以科研意識看待教育教學現象，以科研方法解決教育教學問題。在對當代教師素質提出的全新要求中，科研素養成為不可或缺的重要組成部分。教學研究與教育科研的界限從此模糊，大教科研的理念和方法成為教師從事教育教學工作的基本前提。在一些地區，雖然“發表論文”不再列為職稱評定的硬性條件，但從基本素質要求中可以看出更加突出了“業績”和“能力”導向。

實踐證明，“教學作為一種創新性勞動，必須以研究為依托才能不斷深化和提高”。沒有教科研素養支撐的教師，其“業績”和“能力”很難達到較高水準。由此可見，將顯性論文轉為隱性能力的要求，并非要求降低了，而是提高了。因為新的規定要求教師不僅要有科學認識，更要能夠轉化為教育教學的實踐。需要學校以大教科研的概念，以“主題”為單位，開展教研和科研融合的一體化研究，整體推進學校教育教學改革與創新。為此，必須把中小學教師教育科研升級到3.0版，使大教科研成為教師工作的“新常態”，才能適應未來教育發展的需要。

二、中小學教師教育科研素養現狀

（一）教育科研素養是教師的核心素養

現代教育的一個重要特征是教育行為對教育研究的依賴性，越來越多的研究者開始強調和探索中小學教師與校長的教育科研素養。教育科研素養是新時期中小學教師和管理者必備的素質之一，其一般性維度包括教育科研意識/精神、科研知識和科研能力等三個方面，作為管理者的中小學校長還要具備科研管理的相關素質。

如果從對“教育科研素養”進行測量的角度界定，可以借鑒國際上關于“科學素養”下操作性定義的范式。從測量的角度看，國際上普遍將科學素養概括為三個組成部分，即對科學知識達到基本的了解程度；對科學研究過程和方法達到基本的了解程度；對科學技術、對社會和個人所產生的影響達到基本的了解程度。目前，各國在測度本國公眾科學素養時普遍采用這個標準。[4]因此，本研究也擬從對教育科研知識的了解程度（反映教育科研知識）、對教育科研過程和方法的了解程度（反映教育科研能力）、對教育科研作用的了解程度（反映教育科研意識、精神、態度等）三個方面，對中小學教師的“教育科研素養”進行測量。

（二）中小學教師教育科研素養的調查結果

本研究采用白編問卷，抽取東部發達地區和西部欠發達地區3029名中小學教師（覆蓋小學、初中、九年一貫制學校、普通高中、完中和中職學校。其巾，小學教師1861名，占61.4%；其他類型學校教師1168名，占38.6%）作為樣本，對其教育科研素養開展調查。

1.對教育科研知識的了解程度

（1）被調查教師對知名教育人物的了解程度較低。

采用五點李克特量表調查中小學教師對“知名教育人物的了解程度”，從表l呈現的選擇比例看，“比較了解”和“非常了解”的比例僅占10.3%，“一般”及以下的比例約占89.6%。這表明，中小學教師對知名教育人物的了解程度是比較低的。

（2）八成多教師擁有指引自己從師之路的教育家或教育學者。

被調查教師在回答“對您影響最大的教育家或教育學者”問題時，回答“沒有”或未填的比例達12%；約5%的教師回答了魯迅、老子、韓愈、毛澤東、王陽明、老舍、牛頓等非教育家或學者；約0.5%的教師回答的是父親、高中班主任、一線名師、教研員等身邊人士。

約83%的教師推選出147位古今中外的教育家或學者。其中，中國教育家或學者的占比最高（58%），其次是外國教育家或學者（14%），中國當代教育家或學者占比第三（11%），外國當代教育家或學者占比最少（0.4%）。總體而言，排名前十位從高到低依次是：孔子（1050）、陶行知（502）、魏書生（191）、蘇霍姆林斯基（143）、葉圣陶（76）、蔡元培（58）、杜威（50）、夸美紐斯（42）、蘇格拉底（37）、布魯納（22）。魏書生是當代唯一人選的，此外被提及的還有國外的加德納、雷夫、鈴木鎮一，國內的有李鎮西、竇桂梅、吳正憲、朱永新、李希貴、裴娣娜等，但頻次較低。

（3）不足六成的教師有明確的教育理論引領教育教學工作。

被調查教師在回答“對您影響最大的教育理論是什么”時，回答“沒有”或未填的比例達14%；有27%的教師把“教育理論”誤解為《教育學》《大教學論》《給教師的一百條建議》《教育心理學》《云南教育》等教材、著作或期刊雜志；有2%的教師把“教育理論”理解為“現代教育理論”“班級管理”“百年大計，教育為本”等語焉不詳的籠統概念；更加嚴重的是，有1%的教師在教育教學工作中秉持的是錯誤或存在偏差的教育理念（如以教育者為中心、物競天擇優勝劣汰等）。

56%被調查教師給出了相對清晰明確的指導性教育理論或理念，排在前十位從高到低依次為：“學生主體，教師主導”理論、根雕原理（賞識法則）、因材施教、其他儒家教育思想、建構主義教學理論、需要層次理論、主體教育理論、“以人為本”教育理論、陶行知相關教育理論、多元智能理論?？梢?，被調查教師的教育理論掌握和踐行狀況并不樂觀。

（4）教師對教育科研適合的范圍認識相對合理但略有片面。

從表2和表3可以看出，被調查教師在回答“您認為教育科研適合哪些學科開展”和“您認為教育科研適合哪些學段開展”時，多數被調查教師認為教育科研適合所有學科門類及基礎教育各學段。這一認識是科學合理的，因為任何教育現象都可以成為教育科研對象，任何學科和學段都需要教育科研支撐。

但認為小學低年級和高中階段適合教育科研的比例較低，可能是被調查教師從教師的時間精力和科研能力角度考慮在這兩個階段開展教育科研的操作性不強，而認為基礎教育之外的學段適合教育科研的比例就更少了。這種認識存在合理性，但也有一定的片面性。進一步的對比分析表明，與西部教師相比，東部教師認為小學低年級段適合開展教育科研的比例更高，僅次于小學高年級段處于第二位。這說明，隨著教育發展水平的提高，教師的教育科研認知水平也會有所提高。

2.對教育科研過程和方法的了解程度

（1）教齡1-3年和16年及以上是最需要教育科研解決困惑和挑戰的階段。

從表4可以看出兩個最突出特點：一是在所調查的有效數據中，處于各階段的教師都認為人職1-3年是遇到困惑和挑戰最多的階段；二是教齡在16年及以上的教師認為，從教16年及以上階段遇到的困惑和挑戰最多，占34%，其次是教齡1-3年階段，占30%，教齡4-6年、7-10年、11-15年分別對應15%、11%和10%。在本次調查中，教齡在16年及以上的教師群體很大，共有1272人，他們經歷了題目中所列的各個階段，因此他們的回答是很有說服力的。

這一結果表明，入職1-3年的新手教師是公認的遇到困惑和挑戰最多的階段，而到教齡超過15年的“高原期”熟手教師又會面臨一個新的困惑和挑戰期。這兩個階段迫切需要教育科研予以支撐和引領，這與教育科研規律是基本吻合的。

（2）校本科研、協同研究和個人的教育科研是中小學教師最為看重的。

從表5可以看出，被調查教師在回答“您認為對中小學教育教學工作作用顯著的教育科研類型有哪些”時，“中小學自主開展的校本科研”是最被看重的，其次是“中小學與高校、科研機構合作開展的協同研究”，再次是“中小學教師自己開展的教育科研”，選擇比例都在64%以上?！案咝?、科研機構開展的中小學教育科研”，是除“其他”類型以外最不被看重的。

這一結果表明，中小學教師認為自主性研究對學校教育教學工作的作用更大，高校和科研機構開展的中小學教育科研對實踐作用不大。這一方面啟發高校和科研機構需要反思研究成果對實踐指導低效的現實，另一方面反映出中小學教師對于高校和科研機構所研究成果主動吸收不夠的現實。進一步分析表明，與西部教師相比，東部教師最為看重“中小學與高校、科研機構合作開展的協同研究”，其次才是“中小學自主開展的校本科研”?？梢姡诮逃l展水平較高的地區，高校與中小學合作機會多，教師對協同研究所起作用的認知度更高。

（3）接受型科研是多數教師參與教育科研的主要方式。

從表6可以看出，被調查教師在回答“您認為對您的工作起到顯著作用的教育科研形式有哪些”時，選擇比例超過60%的選項從高到低依次為：“參加教育科研培訓、進修”“閱讀教育期刊、報紙”和“閱讀教育經典著作”三種接受型教育科研形式。而參與式、主導型的教育科研形式以及借助互聯網的新形式，參與度尚待加強。

3.對教育科研作用的了解程度

（1）被調查教師對教育科研作用認可度較高。

采用五點李克特量表調查中小學教師“認為教育科研對所遇到困惑和問題的解決所起作用如何”時，從表7呈現的選擇比例看，認為“有較大作用”和“作用非常大”的比例超過50%，認為“作用較小”和“沒什么作用”的比例為20%。這一結果表明，中小學教師對教育科研的作用比較認可。

（2）被調查教師對教學名師名家與教育科研的關系認可度較高。

采用五點李克特量表調查中小學教師“認為教學名師名家與教育科研的關系有多大”時，從表8所呈現的選擇比例看，認為“有較大關系”和“有很大關系”的比例接近60%，認為“關系較小”和“沒什么關系”的比例不足17%。這一結果進一步表明，中小學教師對教育科研的作用是比較認可的。

（3）被調查教師認為當前的教育科研總體作用有限，其作用應該發揮更大。

被調查中小學教師在回答“總體而言，您認為當前的教育科研對中小學發展所起作用”時，認為“有一定作用，但作用有限”的比例最高，達到47%；其次是“具有很大作用，但應該起到更大作用”，比例為38%；認為“作用發揮非常充分”“根本沒什么實質性作用”“反而起到了負面作用”等的比例非常小。這一結果表明，中小學教師認為，當前的教育科研對中小學發展有一定作用，但作用有限，期望未來能夠發揮更大的作用。

（三）中小學教師教育科研素養的總體分析

1.對教育科研知識的了解程度尚有很大提升空間

教育科研知識涉及內容廣泛而豐富，包括基本理論和知識、教育科研基礎、學科理論和知識、著名教育家和教育學者及其理論，等等。本研究采擇教育人物、教育理論和教育科研范圍等幾個觀測點考察中小學教師的教育科研知識素養。結果表明，絕大多數教師有自己在教育領域內的“精神導師”，對于教育科研適合范圍的認識相對合理，但對知名教育人物的了解程度低，甚至把魯迅、老舍、牛頓當成教育家或教育學者，作為教師這是非常不應該的。相當一部分教師的教育教學工作缺少明確的教育理論指引，甚至有個別教師秉持錯誤的教育理念從事教育教學工作。部分教師對教育科研范圍的認識略有片面，還沒有充分認識到教育科研在任何學段都大有可為。

其他研究者實證調查與本研究的結果是一致的，“理論素養低”“理論知識薄弱”是諸多調查的共同結論。此外，這些研究還發現，部分中小學教師存在科研概念不清、知行有差距、地區差異大、研究內容狹窄、研究結論具體等問題。但同時也發現，中小學教師教育科研素養發展態勢是積極向上的，逐步向“研究型”教師方向發展。

2.對教育科研過程和方法有一定了解，并隨實踐的深入呈現出逐步提高的趨勢

相關實證研究表明，中小學教師對于敘事研究法、文獻研究法等研究方法掌握不到位，54.8%的教師只知道兩種以下方法。對于“問卷編制應注意哪些問題”，只有30.7%的教師答案接近一個要點“要問的問題表述清楚”。[5]很多教師對于教育科研中的問卷調查、數據統計與分析、觀察法等科研手段知之甚少，不能應用科學的科研方法進行研究、收集數據、得出結論，更不會提煉觀點、催生先進的科研成果。

除以上結論外，本研究結果表明，中小學教師認為新手教師和處于“高原期”的教師都需要通過教育科研幫助解決所遇到的困惑和挑戰，這是一線教師根據實踐經驗得出的結論。不過“高原期”并不固定出現在特定教齡段，所以每個教齡段的教師都需要通過教育科研提高自己的從師技能和綜合素養。

本研究中的教師認為，自主性研究對于學校教育教學工作開展作用更大，可以是學校自主開展的或與其他單位協同開展的研究，也可以是教師自己開展的研究。這一認識是符合現實的。但同時我們看到，東部地區教師對于“中小學與高校、科研機構合作開展的協同研究”的重視程度高于西部地區。這說明，由于東部地區這種協同研究開展較多，教師認識到這種研究的作用，提高了對其作用的認知。由此可以預見，只要有適宜的途徑讓中小學教師了解到“高校、科研機構開展的中小學教育科研”的重要價值，教師也會提高對其作用的認可程度。

在本研究巾，多數中小學教師更多是把參加培訓、閱讀書刊報作為參與教育科研的主要形式，這些都屬于接受型方式。而參與或主持諸如撰寫文章、做課題和網絡教研等形式的教育科研還需要加強。李鵬、韓立菊研究指出，在實際的教育科研活動中，教師普遍存在重“學”輕“做”的現象，學而不化現象比較明顯。這與我們的調查結論是一致的。

3.對教育科研作用的認可，度較高，且對其發揮更大作用充滿期待

本研究結果表明，教師對教育科研的作用認可度較高，認為教學名師名家與教育科研關系密切。對于當前的教育科研作用發揮，被調查教師認為有一定作用，但作用有限，應該起到更大作用。

劉文甫、李國元研究表明，中小學教師對教育科研作用、意義的認識普遍深刻，研究態度端正。86%的教師認為教育科研“非常重要”或“重要”，85%的教師回答“教育科研可以促進教學”，56.8%的教師“非常喜歡”或“喜歡”教育科研工作，87%的教師同答“參加教育科研目的”是為了提高教育科研素養，提高教育教學質量。這一結論與本研究基本一致。

三、打造中小學教師教科研3.O版的建議

（一）更新觀念，提高認識，促進大教育科研內部的根本性融合

我國各級各類學校的專任教師隊伍超過1500萬人，對于教學研究和教育科研的認識層次差別很大。錯誤觀念主要有三：一是錯誤理解教研和科研。部分教師把教研等同于“集中聽課、說課、評課”，認為不可能轉化成教育科研成果；還有教師把科研等同于“課題”“論文”，認為沒有課題或寫不出論文就不能做科研。這是對科研概念和內容的窄化。二是把教研與科研相對立。有的教師只重視教研，不重視科研，甚至把二者對立起來，極端者“只研究學科，不研究科學”“只研究課堂，不研究課程”，這是非常錯誤的；相反，在中小學只強調科研，不重視教研，也是片面的。三是把教研與科研簡單畫等號。李鵬、韓立菊研究指出，大部分教師混淆了教研與科研的含義，把教研當科研；還有的學校開展課題研究，往往把常規教研活動的過程記錄下來，當作結題材料，只要求材料豐富，而不管與立項課題有沒有關系。[6]這種把傳統教研“包裝”成科研的做法，是對教育科研認識的偏差。

因此，3.0版的教科研既不是主張用科研取代教研，也不是把二者簡單結合，而是讓二者不分彼此、充分融合的大教科研概念。其核心特征有二：一是以主題為單位，在中小學教育教學實踐中開展研究。也就是說，要以科學的方法論在教學的實踐場開展主題研究。二是形式的多樣化。要做到理論與實踐相結合.線上線下相結合，量化與質性相結合，日常與研究相結合，以多種方式促進中小學教師更新觀念、提高認識，促進教研與科研的根本性融合。

（二）采用多種途徑，厚積中小學教師的教育科研理論和知識

諸多研究表明，中小學教師對教育科研的理論和知識掌握不夠，甚至存在錯誤，很多教師感到從事教育科研力不從心。為此，要下大氣力，采用多種途徑，切實提高教師培訓的效率和效益，豐富相關教育科研活動的形式，加強教育科研制度建設，提升教師的教育科研理論與知識素養。

首先，要通過專業引領讓教師少走“彎路”。有研究者提出三條建議：一是加大專家指導力度，借助外力搞科研；二是提升專題培訓高度，憑借實力搞科研；三是擴展交流研討的角度，依靠合力搞科研。[7]

其次，要豐富教育科研活動的形式，提高教師的受歡迎度、參與度和效能感。讓教師在重大科研活動觀摩中汲取靈感，在選題研討與征集中整理思路，在科研心得分享中受到啟發，在成果發布與推介中獲得激勵。

再次，創新教育科研制度文化，建立教師理論知識素養的長效發展機制。近年來，不少學校通過“書香校園”“修遠行動”等活動，激發教師閱讀教育經典的熱情，形成教育科研制度文化。比如，制定常規制度、建立協作制度、健全考評制度、設立獎勵制度等。同時，借助“互聯網+”組織閱讀群、研討圈，或每日推送、打卡分享等方式，力爭做到“人人可學，處處可學，時時可學”。

（三）讓教師通過學中做、做中學，掌握教育科研的過程和方法

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。教育科研的基本方法、統計分析技術、報告撰寫規范，只有通過真正去用，才能夠了解、熟悉，乃至從容駕馭。為此，要讓廣大教師形成重視教育科研方法的意識，形成在日常教育教學工作中發現問題、轉化問題的意識，并創造機會讓人人都有開展教育科研的機會。

沒有教育科學，就沒有科學的教育?！耙驗檠芯渴菍ΜF象的系統描述和測量，所以與個人的經驗、信仰、慣例或者直覺相比，研究可以提供更好的知識信息”。教育研究具有客觀性、精確性、可驗證性、解釋性、經驗性、簡潔性、邏輯性和懷疑的態度等特征。[8]而科學的研究方法，正是教育科研這些特性的保證。為此，教師應該樹立重視教育科研方法的意識。知道如何變“一般閱讀”為文獻綜述，變“聽評課”為系統觀察，變“新教法嘗試”為教育實驗，等等。

同時，良好的過程和方法素養可以讓教師在教育教學過程中發現問題，特別是把教學過程中出現的問題轉化成研究課題，繼而能給研究課題下得出操作性定義、形得成研究方案。這樣，一方面可以讓教師在鮮活的實踐中做真實的研究，另一方面可以讓教師不再把問題看成是令人頭疼的“問題”，而是看成聞之則喜的專業發展“增長點”。

另外，教育主管部門和學?？梢酝ㄟ^微課題、子課題發布等形式，讓每位教師都有一個實施相對完整的教育科研過程的機會，從而實現“學中做”“做中學”。

（四）進一步發揮科研興校、科研強師的作用，增強教師的科研“獲得感”

研究結果表明，相當一部分教師認為，教育科研對學校發展的作用應該得到更大發揮。對于這一問題，除了加大教育科研成果宣傳與推廣力度外，更要注重實際，增強教師開展教育科研的“獲得感”。

要讓教育科研成果服務于教師的教育教學工作，讓教師的教育教學工作得益于教育科研。為此，要堅持“植根于實際”的原則.克服形式主義、功利主義和區隔主義。也就是說，要避免“為了課題而課題”“為了數量而研究”“重過程輕結果”“工作和科研兩張皮”等現象。要做出對學校和教師有用的研究，要獲得學校和教師信服的成果，要真正用研究成果解決實際面臨的教育教學問題。

蘇霍姆林斯基曾指：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來”。[9]那么，提升教師科研素養，打造升級版的教育科研，讓每位教師都學會教育科研、做好教育科研，不是教師的額外負擔而是職業福利，不是過重的壓力而是發展的動力，有利于提高教師的幸福指數，主動創造適合學生的育人模式，進而提升教育教學質量。

注釋：

[1]趙衛民.教師從事教育科研現狀的調查分析與對策思考[J]江蘇教育研究，2016，2B/3B：108-110.

[2]劉霞.走向中介組織的中小學教研機構改革[J].當代教育科學，2007，10：17-19劉霞.走向服務——關于中小學教研機構職能的歷史性思考m當代教育科學，2008，20：7-14

[3]龐雪群，朱昆，龐曉晴.論新課程改革視野中的教師科研素質[J].學術論壇，2006，2：203-205

[4]張偉剛，專業技術人員科學素養與科研方法[M]北京：；國家行政學院出版社，2013： 5-15.

[5]劉文甫，李國元.中小學教師教育科研素養現狀成因及對策研究[J].中小學教師培圳，2010，7：27-30

[6]李鵬，韓立菊.教師教育科研存在的問題及解決策略探討[J].當代教育科學，2014，14：43-45

[7]李鵬，韓立菊.教師教育科研存在的問題及解決策略探討[J]當代教育科學，2014，14：4.3-45.

[8]（美）詹姆斯.H.麥克米倫，薩利·舒馬赫教育研究：基于實證的研究（第7版）[M]曾天山，組織翻譯.北京：教育科學卅版社，201.3： 5-13

[9]（蘇）蘇霍姆林斯基給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984： 494