指向深度學習的學歷案

崔允漷

也許，你也在思考：為什么“教了，不等于學了”“學了，不等于學會”“學會，不等于會學”？也許，你也在困惑：課程改革十多年，絕大多數教師認同新課程理念，也在努力變革自己的課堂教學，“聚焦課堂”“贏在課堂”“決戰課堂”的口號不絕于耳，但總體而言，學生的學習特別是深度學習卻沒有真正發生。如果沒有學習的變化或增值，課程改革就成了“沒有終點的旅行”，課堂變革也將成為“沒有意義的勞作”。筆者長期關注新課程背景下的“新教學”問題，并與專業同人一起探索從理念到行動的專業路徑。最近三年，筆者與江蘇省南京市第一中學合作，從學理和實踐兩個方面探尋如何落實學習者中心的教學理念，如何提升教學方案的專業性，如何利用學歷案促進深度學習的專業路徑，以期為破解新教學之謎提供一種答案。

何為學歷案

學歷案來自對教學專業的再認識。學習的本質是經驗在深度或廣度上持續變化，即個體在原有經驗的基礎上通過自主建構或社會建構形成新經驗的過程。學習是與生俱來的，人天生都是愛學習且會學習的。兒童作為學習主體，完全可以自主發生學習。那么，為什么需要教師？教師作為術業有專攻的教學專業人員，其存在是為了讓兒童在新舊經驗之間發生更順利、更有價值的順應與同化，即發生更好的學習。所謂“更好”，意指至少要比兒童完全自主學習學得更快、更多、更有意義，而且在教師的專業指導下，兒童會更想學、更會學。因此，教學專業的領地就在于教師如何幫助兒童把舊的經驗建構成新的經驗，或者說從經驗的此岸過渡到經驗的彼岸。就學校教育而言，學習就是學生經驗的變化，這種變化的實現有賴于經歷一種有指導的學習過程。教學是教師的專業實踐，其專業性體現在通過專業方案的設計、實施與評估，規范或指導學生的學習過程，即引起、維持或促進學生的學習。

基于這樣的理解，我們可以重新認識學與教的關系：學主教從——從行為者的主次地位來看，學習是兒童的基本權利，[l]永遠是第一位的，教師的教服務于學生的學；先學后教一一從行為發生學的角度來看，教以學為基礎或前提，沒有學習，則無須教學；以學定教一一從行為的專業性來看，教師所作出的任何教學決策都以學為依據，是基于學情的，不是“白作主張”的。

就具體的專業實踐過程來看，稱得上“專業”的實踐一般需要三個環節：專業方案的擬訂、方案實施與結果評估。區分一項實踐活動專業與否的首要標志是專業方案的有無。家長教育孩子是基于日常經驗，沒有專業方案，故不屬于專業實踐；駕駛、烹飪是職業，其活動實踐之前無須制訂專門方案；而治療、護理、訴訟、建筑等實踐活動都有專門的方案，因而成為公認的專業活動。因此，決定某項實踐活動專業化程度的依據首先是方案的專業化，因為預設的方案決定后續的實施與評估。一個人從事某項專業活動，如果沒有好的專業方案，即使實施得再好，也不是專業人員?？梢?，專業人員的標志之一就是首先學會編寫專業方案。醫師需要基于患者病癥編制處方，建筑師需要依據客戶需求設計圖紙，教師同樣需要根據學生學習需求編制教學方案。

學歷案來自對教學方案的認識。從歷史來看，在農業社會，教學方案最早是與經典文獻即教學內容合而為一的。那時，盡管教師作為一種社會分工的職業出現了，但教學法還沒有獨立出來成為一門學科或作為專門用來傳遞知識的技藝。這一階段的教學方案可以稱之為內容立場，即教育教學的主要問題就是“教什么”。隨著社會的發展，工業社會普遍要求提高工人的知識和技能水平，普及甚至強迫性教育逐漸成為國家或社會的訴求，制度化的學校教育成為歷史的必然，學校成了專門的教育機構，教學法成了教師的必備素養，培養教師的機構應運而生。于是，教學方案也發生了變革，從關注“教什么”走向關注“如何施教”。這一階段的教學方案可以稱之為教師立場。隨著人類社會的持續進步，后工業、信息化、知識經濟社會的跡象不斷涌現出來。同時，人們對教學專業的認識也在不斷提高和深化，特別是學習科學的迅猛發展，迫使人們不得不重新認識教學方案的專業性問題。從專業即服務他人的屬性來看，教學方案必須從起初關注“教什么”的內容立場，轉到關注“怎樣教”的教師立場，進而走向關注“學生學會什么”的學生立場。

經驗告訴我們，教了，不等于學了；學了，不等于學會了。衡量教師專業實踐的業績應該是學生學會什么、何以學會，而不是教師有沒有教、怎樣教。因此，教學方案需要從學生立場設計學會什么、何以學會的問題。

學歷案來自對實踐中的學案、導學案的總結與提升。近年來，關于教學方案的變革實踐異常活躍，涌現出諸如學案、導學案、教學案、學講案等許多概念。這種現象既反映了一線教師的創新熱情與變革精神，也反映出教學方案需要變革的必然性。

然而，對教學方案的理論研究似乎比較匱乏，沒有很好地回應我國中小學課程變革偉大實踐的訴求，沒有很好地總結與提煉實踐中的成功經驗，也沒有引領實踐變革，甚至導致一些“為變革而變革”“變革之后更糟”的亂象。譬如，把學案變成“每課必練”；教師既要寫教案，又要寫導學案，極大增加了負擔；學生本來面對的文本主要是“教材+配套”的練習，現在要面對的文本更多：除了教材、多本教輔，還有導學案、考卷、作業單……學案“無”學，導學案“缺”導，學生課業負擔加重了，但學習效果沒有得到多少改善。這些問題需要我們從理論或實證上作出回答，探索學歷案的初心就在于此：一是總結和提煉中小學教學變革實踐的合理創新；二是尋找促使教學方案專業化的努力方向。

何為學歷案？學歷案是指教師在班級教學的背景下，為了便于兒童自主或社會建構經驗，圍繞某一相對獨立的學習單位，對學生學習過程進行專業化預設的方案。一份學歷案的基本要素是：（1）學習主題/課時；（2）學習目標；（3）評價任務；（4）學習過程（學法建議、課前預習、課中學習）；（5）檢測與練習；（6）學后反思。其專業性主要體現在：它是一種校本化的課程計劃，一種學生學習的認知地圖，一種指向個人知識管理的學習檔案，一種可以在課堂內外師生、生生、師師交流的互動載體，一種供師生雙方保障教學質量的監測依據。

何為深度學習

近年來，對深度學習的高度關注主要源于西方學者研究成果的介紹與傳播，其實，我國傳統的學習智慧中充滿著深度學習的思想。譬如，孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·述而》），強調學習要有高動機、高投入；“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》），強調學習要有高認知參與；茍子的“君子之學也：人乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”（《茍子·勸學》），強調具身學習的路徑；《中庸》把學習的過程具體化為五個步驟，即“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，強調從學到習的深化與學習方式的多樣。這些論述充分體現了我國古代深度學習思想的高度與深度。

然而，作為一個專業術語，“深度學習”一詞可以說是舶來品，據說是馬頓和塞利約（ Marton&Saljo;）最先提出的。他們對學生應對閱讀任務時的學習過程進行了調查，發現存在兩種截然不同的學習過程：一種表現出深度加工過程，學生學習的意圖在于理解學習材料的內容以及作者旨在傳達的思想；另一種則是淺層加工過程，學生將關注點放在“認識”材料上，學習觀是復制性的，學習方法是死記硬背式的。[2]隨著學習科學的發展以及基于標準的教育改革的蓬勃開展，關于深度學習的研究從關注“學習過程”轉移到關注“學習結果”，并且取得了豐碩的研究成果。例如，比格斯和柯利斯（Biggs&Collis;）基于皮亞杰的認知發展階段理論，提出了“可觀察的學習結果結構（Slruclure of the Observed LearningOutCome.SOLO）”分類框架，即通常所說的SOLO理論。[3]他們把學生對于某個問題的學習程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應答結構四個方面劃分為五級水平：前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次、拓展抽象結構層次，認為后三級水平是深度學習的結果。

威金斯和麥克泰（Wiggins&Mcrighe;）在布盧姆（Bloom）教育目標分類學的基礎上，將“理解”發展為六個層級：解釋說明、闡釋意義、遷移應用、形成觀點、有同理心、白知之明，提出了著名的“為理解而教”，深度學習就是基于理解的學習。[4]美國研究院（ AmericanInstitules For Research）最新的研究成果是，深度學習是學生對核心課程知識的深度理解以及在真實的問題和情境中應用這種理解的能力。此處的能力有三種：一是認知能力，即深度理解內容知識、批判性思維與復雜的問題解決能力；二是人際能力，即協作與交流；三是內省能力，即學會學習以及學術信念（academic，mindsels）。[5]

除了從學習過程或學習結果的角度探討深度學習之外，還有一些學者在更廣泛的意義上探討深度學習。譬如，韋格爾（Weigel）認為，深度學習有賴于條件化知識（conditionalizedknowledge）、元認知（metacognition）和探究共同體（communities of inquiry）；[6]詹森等人（Jensen&NiCkelsen;）認為，深度學習是新內容或技能的獲得，其必須經過一步以上的學習和多步的分析或加工，以便學生可以用改變思想、控制力或行為的方式來應用這些內容或技能。[7]他們把高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創造性思維、批判性思維、大部分多步習慣，以及一些程序性記憶都當作深度學習的同義詞。美國已經形成各種各樣的深度學習聯盟（Deeper LearningNetwork），這些聯盟學?；旧隙疾捎没陧椖康膶W習（Project-Based Learning，PBL），圍繞與現實需求相關的某個問題和特定目標，學生以學科（或跨學科）概念或原理的應用為中心，借助多種資源進行調查、研究、合作、設計等自主探究活動，最終形成產品或解決問題?；陧椖康膶W習具體方法不盡相同，但都包括8個要素：關鍵知識、21世紀技能、問題驅動、深度探究、知識需求、意見和選擇、回顧與反思和公開展示。[8]

可見，深度學習在學術或實踐界已經受到廣泛關注，但是其內涵還是“眾說紛紜”，沒有達成一種共識。郭華教授認為，深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。[9]深度學習并不能自然發生，需要促發條件。其中，先決條件是教師的自覺引導。此外，至少還依賴以下條件：第一，學生思考和操作的學習對象，必須是經過教師精心設計、具有教學意圖的結構化教學材料；第二，教學過程必須有預先設計的方案，要在有限的時空下，有計劃、有序地實現豐富而復雜的教學目的。筆者比較傾向此觀點。為了討論的便利，筆者在此基礎上嘗試界定深度學習的基本內涵：深度學習是指學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果?；蛘哒f，深度學習就是學生在教師創設的復雜環境下表現出高度投入、高階認知參與并獲得有意義的學習。

學歷案如何促進深度學習

那么，學歷案何以促進學生的深度學習呢？如何從學理上解釋清楚其中的奧秘？經過近三年的探索與交流，我們已經達成一些共識。盡管這些共識只是過程中的成果，但還是十分愿意與大家分享，并萬分期待得到更專業的回應。

學歷案體現了學生作為“學習者”的主體責任。學習永遠是“學”會的，不是“教”會的；學習需要親力親為，教師既不能“替學”，即替學生學，忽視學生的主體存在，“替學”必定導致“學過”，但難言“學會”；也不能讓學生“虛學”，即整天講解題目、對答案，漠視學生的學習經歷，“虛學”只會得到“學會，但不會學”；更不能讓學生“假學”，即用不正確的學習過程獲得所謂正確的知識，如用沒有言語交流的方式學英語，最后只會是“啞巴英語”，或用“不著地”（沒有地理實踐）的方式學地理，哪里會有“人地協調觀”等素養的形成？“假學”只能學會知識與技能，而無法培育素養。學歷案體現學生立場，其行為主體是學生，整個文本涉及學生要達成的目標是什么，何以知道學會與否，應該怎么學、學到什么程度、需要什么條件等。同時，學歷案也體現了有效教學的核心技術——目標一教一學一評一致性，它是教師為學生設計的學習支架、指南、學輔，一般不涉及教師要做什么的內容。

學歷案提供了專業化設計的深度學習機會。中小學生的學習是有指導的學習，學歷案就是教師對學習過程或歷程進行專業化設計的方案，這種專業化體現在深度學習機會的創造、提供、分配、利用與反思的設計上。通常采用的關鍵策略有：明確深度學習的目標，讓學生感受知識學習的意義與價值；選擇或形成有挑戰性、與目標匹配的主題與問題；創設有挑戰性的問題情境，誘導學生的興趣或思考；設置指向學科核心素養、有意義的任務；確定班級中至少三分之二學生能跟得上的學習進階；強調多感官參與，組織聽、看、說、做、演、練、教（讓學生當教師）等多樣化的學習活動，提供合作、探究、展示與交流的機會；選擇真實情境，強調學以致用，開展表現性評價；設計學后反思的路徑，引導學生養成反思學習的習慣。

學歷案強調讓課堂中更多的學生“在學習”即投入學習。學習動機是深度學習的重要標志之一。在班級教學背景下，教師長期以來只關注學生學習的“差”而忽視了“異”的問題，其實40個人就有40種不同的學習，學生學得“差”，部分原因是教師沒有處理好“異學習”。由于施教無異，導致有些學生在課堂上沒有投入學習——游離學習或疑似學習。學歷案就是為了更好地解決“異學習”的問題，以提高教學的適應性。通常采用的關鍵策略有：課堂教學要適合學生個人的學習速度、進度或風格，甚至內容或任務；設計分層作業，以適合不同類型的學生；創設或安排豐富多樣的學習機會，如按2x20或4xl0或8x5分組活動，或者每次選2或4位學生作為助教，形成2+38、4+36等活動形式；在課堂教學、課外輔導或作業評語中，要求教師與學生開展深入而多樣的互動，吸引更多的學生投入學習；將所學內容與學生建立關聯，讓學生發現或體會所學內容的意義，激發學生內在的學習動機，避免過于強調外在誘因或“高分驅動”。

學歷案追求課堂中每位學生的“真學習”即真實學習。針對課堂中普遍存在的虛假學習、淺層學習問題，學歷案的理論假設是，教學不是傳遞信息的過程，而是幫助學生加工信息的過程，也是促進每位學生實現真實學習的過程。通常采用的關鍵策略有：讓學習過程“看得見”，設計出真正體現學生自主或社會建構知識或經驗的過程；將學習的知識條件化、情境化、結構化，便于學生記憶、理解與遷移，便于學生發現意義，并實現深度理解和應用；豐富學生多樣化的學習方式，即便在課堂中，也要超越常用的聽中學、看中學，采用說中學、做中學、教中學、悟中學等，實現具身學習；提供學生反思自己學習的機會，實現自我指導與監控的學習；還要引導學生把學歷案作為自己的學習檔案，引導學生學會管理個人知識，實現個人化的學習。

回顧學歷案的探索，我們越來越認識到：作為專業的教學方案，不應是告訴別人“我要做什么”，而是要說清楚“別人學會什么、何以學會”；作為教師的培訓者，與其“經常教老師如何教學生學習”，還不如“直接告訴老師學生是怎樣學會的”；作為教師，我們不能忘了自己的初心：幫助學生明白需要且可以明白的東西——學會、會學、有意義！

注釋：

[1]聯合同《兒童權利公約》規定兒童享有四大權利：生存權、發展權、受保護權以及參與權，學習權是兒童四大權利的具體體現和實現方式.

[2]Marton，F， Saljo，R. On qualitative differences in learning： I-Outcome and process[J]. British journal of educational psychology， 1976（1）： 7-8.

[3]Biggs，J&Collis;，K Evaluating the Quality of Learning： the SOLO taxonomy[M]. New York： Academic Press，1982.

[4]Wiggins，G. &Mr.Tighe;，J Understanciing hy Desig/；n（lst ed.）[M].Alexandria， VA： ASCD， 1998

[5]Huherman， M.， Bitter， C.， Anthony，J.&0'Day，J The shape of deeper learninS： Strategies， Structures， and Cultures in Deeper Learning Network HighSr，hools [R]. Washington，D C.：Amerir，an Institutes for Research， 2014

[6]Liu，X. &Whitforrl;， M. Opportunities-to-Learn at Home： Profiles of Students With and Without Reaching Science Profir，iency [J]. Journal of Sr，ienceEducation&Technology;， 2011， 20（4）： 375-387.

[7]Jensen，E&Nickelsen;，L.深度學習的7種有力策略[M]溫暖，譯，上海：華東師范大學出版社，2010： 11

[8]Larmer，J， Mergendoller，J R.&Boss;，S PBL for 21st Century Success： Teaching Critic.al Thinking， Collahoration， Communication， and Greativity[M].Novato：Buck Institute for Education， 2013： 5-6.

[9]郭華深度學習及其意義[J]課程·教材·教法，2016（11）： 25-32