“基于項目的學習”：構建教師協同學習共同體

侯清珺 郝少毅

摸清教師專業發展的主要問題

河南省鄭州市金水區文化路第一小學（以下簡稱“文一小”）擁有大量經驗豐富、風格成熟的教師，他們是學校穩定發展的寶貴財富。隨著基礎教育改革不斷走向深入，學校發展也進入新的階段，需要我們重新審視學校的辦學理念與育人目標、課程設置以及學校在實踐中重構校本課程目標、內容體系，進一步豐富學校已經形成并實踐的“樂享教育”文化。

我們決定以教師專業發展為突破口，以課程為抓手，通過提升教師的課程領導力促進教師專業發展。從目前看，文一小教師發展存在的問題主要有：

第一，教師自主發展“動力”強勁，但需要方法指導。為了解教師發展困局，我們首先從了解教師職業狀況開始，經過對全校教師“職業狀況”的問卷調查，多數教師表示在多年的教學活動巾“能夠體驗到成就感”，并且“愿意設計學生喜歡的教學形式”“愿意主動嘗試新的教學實踐”。

學校于2014年3月成立專門的課程組織管理機構——文一小課程中心。課程中心集學術與管理于一體，設研發部、審議部、宣介部和督評部，并設置主任、副主任崗位，明確管理學校課程建設的職責。通過教師團隊自主的課程規劃，課程體系經歷了由“知識本位”到“能力本位”的升華過程；經歷了從單一的“知識性目標”到“三維目標”的過渡過程；經歷了“課程目標”服務于“教育目的”和“培養目標”的統整過程。教師在這個過程中完成了從知識型教師到研究型教師的轉變。

同時我們發現，教師開放、勇于探索的行動需要強有力的方法作為支撐，教師在解決教學實踐中的問題時也需要來自不同領域聲音的碰撞，每一位勇于改革的教師背后都應凝聚著時間、心血、智力的不竭投入，這些努力背后的價值應該被分享和珍惜。

第二，不同年齡教師專業發展“創新能力”需要展示平臺。我校36-45歲教師占一半以上，他們在教學及班級管理方面都擁有豐富的經驗。而近年來新人職的年輕教師，有著活躍的思想、高度的開放性和極高的工作熱情，他們在自己的工作崗位上往往能創造出讓人意想不到的價值。

不同年齡層次、不同學科背景的教師，如何能夠在教育教學活動中協同工作，共享資源，生產新知識？這成為我校教育教學研究探索的新課題。

引入“基于項目的學習”教師發展策略

結合學校教師專業發展的問題與現狀，如何利用不同年齡段、不同學科背景教師的資源，實現優勢互補，助推教師專業發展，成為學校頂層設計的重中之重。

2016年，在鄭州市金水區教體局的支持下，學校與北京師范大學教育管理學院簽訂合作協議，成立了“北京師范大學‘基于項目的學習項目研究基地”，與北師大開展“‘基于項目的學習課堂教學改革”課題合作和《基于樂享教育理念的校本課程體系重構的行動研究》的實踐研究。這一課題合作與實踐研究響應了新課程改革中以人為本、注重發展學生核心素養的要求，也為學校推動教師專業發展帶來意想不到的收獲。

“基于項目的學習”（Projecl-based Learning，簡稱PBL）是一種項目驅動的小組合作實踐型課程開發與教學方式（劉景福等，2002）。與以往基于問題的學習（ Problem-based Learning）不同，它基于國家課程標準，為學生提供開放真實的學習情境，以小組合作的形式開展研究活動，讓學生有機會展示他們所獲得的成果，并將真實的成果運用在實際生活中，體現了“目標多維性、過程漸進性、能力多元性、真實應用性和學習自主性”等基本特征（孫天山，2014）。不同學生在資料搜集與分析、假設提出與驗證、問題界定與解決、成果設計與評價等各環節都存在分工、協助的雙重關系。此外，教師也向學生提供了包括資源獲取與利用、問題發現與解決等各方面的具體指導。項目小組作為學習的群體，為學生開展各種形式、多種層次的協商與辯論，對其思維交流和智慧生成等提供了機會。由此，學生得以實現對學習成果的共享，加深對學習內容的理解，完成對知識意義的群體性建構，進而促進學生與教師“學術能力”“創新能力”“綜合素質”等的提升。

基于項目的“驅動性問題的提出”“評價量規的制定”“學生參與和投入”“項目的評估方式”“跨課程教師團隊的構建”等，有助于教師重新思考教材的適用性和信息技術在教學中的作用，引導教師對傳統的課程設置和實施、課堂教學方式、師生關系等觀念和行動進行反思與重組，應對真實情境與教師教育課程內容的融合帶來的空間與時間上的挑戰，實現主動性學習和在真實情境中的知識遷移與運用。

教師協同學習共同體是以提高教師專業知識和技能為目的，圍繞真實的教育教學實踐問題，以協同原則為指導，整合學習中各種要素進行深度學習的組織系統（王淑蓮，2017）。作為一種組織，不同學科教師作為成員以合作完成項目的方式協同工作來設計和實施課程，打破了以往單一學科組織教學、開展評估的課程模式，促進了多學科融合和教師專業發展。

教師協同學習共同體建設

2016年，學校依托北京師范大學專家團隊開展“‘基于項目的學習教學改革”課題合作和《基于樂享教育理念的校本課程體系重構的行動研究》。這種合作與實踐研究激發起教師強烈的研究熱情。為激勵“學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”（教育部，2001），我校嘗試鼓勵教師圍繞國家課程標準設計涵蓋不同學科知識、輻射不同年齡段的項目，教師也打破了單一學科設計、課堂教學總結性評價的慣性思維，圍繞項目的設計與實施構建異質學科、不同年齡段的教師教研團隊。

2016年，我校教師在原有校本課程的基礎上，采用項目招標方式，結合《國家課程標準》，重組“滑翔機”“花燈”“圖說翰林”“環保酵素”等9個項目團隊，吸引了一半以上不同年齡段和不同學科教師參與。教師參與項目研討的熱情空前高漲，他們經常利用課余時間白發進行研討，并積極開發家長和社會資源，拓展家校一體的育人之路。同時，學校明確以“專業發展”為支點、以“教師發展課程”為基石的教師發展思路，規劃教師發展課程——助瀾工程。

通過目標清晰、維度多元的課程實施，以“教師協同學習共同體”為平臺，以研究為驅動力，從政策與制度層面鼓勵教師以項目團隊方式探索基于項目的學習校本課程改革和教學模式的變革。具體做法如下：

首先，組建校內教師協同學習塔式團隊。學校于2016年4月建構了以學術專家為塔尖，以“基于項目的學習”課題組為組長和“基于項目的學習”實踐團隊為塔身，全體教師為塔基、人數逐漸增加的塔式結構隊伍。北師大專家在相對固定的時間點采用“樂享工作坊”方式，直接引領“‘基于項目的學習實踐團隊的30名核心成員進行理論學習和項目實踐。工作坊之外的時間，由課題組長帶領其團隊繼續開展研修和項目實踐，帶動團隊教師專業發展。PBL實踐團隊把實踐成果和教育理念傳遞給全體教師，引領、輻射整個教師團隊的專業發展。

在塔式結構中，組建了學科、年齡的多元化異質團隊。塔式團隊的運行方式打破了學科、年級段、時間和空間的限制，以點帶面，提高教師整體課程領導力，實現教師專業成長。

其次，設立教師學習共同體協同發展平臺。學校基于課題合作研究和實踐以及教師發展的互助關系，把原來零散的教研培訓活動與PBL項目實踐研究進行整合，設立了“樂享工作坊”這一教師學習共同體協同發展平臺。

“樂享工作坊”以“頭腦風暴”“小組合作參與”和“體驗式培訓”為主要形式，以“團隊力量”為核心理念，在北師大專家的引領下，每月開展一次學術研討，提升教師的專業素養。“樂享工作坊”自成立以來，分別引領教師開展了“陽光課堂形態研究”“‘基于項目的學習理論研究與項目實踐”“微項目設計與實施”“基于項目的學習與國家課程結合項目設計與實施”“‘基于項目的學習與校本課程結合項目設計與實施”“教育科研課題的選擇、研究策略、成果規范呈現”等多方面的理論學習和實踐研究。

再次，構建“鄰家的學校”教師合作協同學習共同體。通過與其他地區“手拉手學校”“友好學校”攜手，探索并實踐適合于不同發展階段、高期待、多元的孩子們進行跨學科、綜合學科的語言、數學、科學、工程、技術、藝術、歷史、社會等領域的學習。

地處東南沿海的廈門市翔安區第二實驗小學幾乎與我校同時通過引入“基于項目的學習”的教學理念和策略來促進教師在教學觀念和行動方面的“自我革命”。在北師大教育管理學院的牽線下，兩校建立了聯盟合作關系，通過教師觀摩彼此的課堂教學、陳述“基于項目的學習”教學過程和成果、研討教師發展的經驗等方式，促進了兩所學校的合作交流以及教師的共同提升。

最后，構建區域性教師協同學習共同體。學校作為“北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心”創立的“中國好老師”公益行動計劃鄭州市基地校，組織帶領鄭州市金水區、鄭東新區、惠濟區十幾所“中國好老師”公益行動計劃項目學校開展校級研修等教師協同發展工作。通過區域聯盟的優勢，為更多的教師提供發展和展示平臺。

通過教師協同學習共同體研修，參與者理論水平、研究能力、書面和語言表達能力得到了提升，教師團隊的理論素養站到了新的高度，部分教師已走出校門應邀參加相關的學術會議，并進行發言和作學術報告。他們的教育視野更加開闊，向研究型和學術型方向發展的內驅力更加充沛。

對于樂享教育的追求，體現在學校豐富立體的課程體系之中。多元化的課程選擇，打破了年級壁壘，不同的學習小組、不固定的學習時間，產生了對多功能教育空間的需求。2017年6月，我校“基于項目的學習”團隊教師帶領3-6年級學生代表到北京中關村三小參加第五屆小學教育國際會議，面對來自國內外的眾多教育工作者，文一小師生向與會代表呈現了一節精彩的項目學習課例——“樂享中心”教育空間設計。孩子們面對問題時的沉著冷靜、團隊精神和溝通能力令在場人士贊不絕口，體現了我校多學科教師、家長、學生之間的通力合作、勇于創新的精神內核。

在這次國際研討會上，我校3-6年級學生組成的學習團隊，以“使用者”和“設計者”的雙重身份進行真實的學習，共同設計“樂享中心”教育空間，為師生進行樂享課程學習提供多功能空間。項月團隊教師由數學、科學、英語、藝術等學科教師組成，學生在項目團隊教師的支持下，經歷10課時的參觀、討論、測量、軟件學習、設計、建模等一系列學習過程，迎接對教育空間設計的挑戰，最終向數千名與會者呈現出以樂享課程學習為本、開放共享和充滿童趣的教育空間設計方案。“樂享中心”教育空間設計活動不僅激活了學生的參與熱情，增進了學生對科學與工程、數學建模、計算思維、視覺藝術的認知理解，還提升了作為參與者的教師和學生的團隊合作、質疑思辨、勇于創新等核心素養。教師在這個過程中體驗了多學科協同配合、共同解決真實問題的育人過程，真正體現了教育的支持者、參與者、合作者的多重角色。

“基于項目的學習”實施效果

首先，有助于提升內驅力，實現教師專業自主發展。隨著課程改革步伐的不斷邁進，教師專業標準較課改初期發生了新的變化。教師要具備更強的合作學習意識和能力、學科融合能力、更高的信息素養。以往的師徒制和教研制度具有豐富的教師合作學習歷史，使得教師習慣于相互開放與分享彼此的教學實踐。但是，也不排除由于缺乏共同的合作意愿和自主性而帶來的合作流于形式、阻礙創新等問題。

新課程改革對教師的課程領導力提出了更高的要求，“基于項目的學習”以一個項目為核心，通過招募項目成員的方式，通過與多學科教師合作，提高教師的課程領導力，促進教師專業素養的提升，促使教師個體具有更加主動而開放的專業發展意識，無形中提高了教師參與教研活動的主動性。

其次，促使教師規范使用國家課程標準，成長為全科教師。傳統的教學活動傾向于單一學科、結果性評價，教師對于過程性、多種能力和素養評價往往難以把握，由個體性差異帶來的發展價值往往被忽略。在“基于項目的學習”項目設計和實施過程中，一個項目往往蘊含多學科領域的知識內容，教師要把課程標準變得更加細化、可視化，確定課堂學習目標，按照活動內容制定課堂評價量規，量化評價制度，從而提高評價的可操作性和科學系數，為學生明確學習目標提供清晰指引，也為課堂評價打好基礎，使課堂評價更具有可觀測性。教師在項目設計和組織實施過程中，需要與不同學科教師進行合作，并且要熟知不同學科在不同年齡段的發展重點，為形成小學全科教師的素養打下基礎。

再次，革新教師教育觀念，形成實踐性知識。有學者認為，學習是學生和教師在一定的客觀情境中“借助同物質世界的溝通與對話（形成世界）、借助同他人的溝通與對話（形成朋友）、借助同自身的溝通與對話（形成自我），三位一體實現‘意義與關系的重建的永恒過程”（佐藤學，2004），借此形成學習共同體。其中包含有意義的問題情境、相互協助、共同磋商、平等對話、有效合作和意義建構等要素。

“基于項目的學習”基于多學科融合、真實的問題提出和解決，在促進學生自主、合作、創新學習的同時發展其核心素養。這個時代迫切需要教師改變自身個體學習、機械學習的發展模式，與不同學科教師進行合作，共同實現新知識的生產和自身發展。

在教育改革過程中，將教學改革作為課程改革的核心，構建協同學習共同體，同時尊重教師學習規律，激勵教師不斷反思，培養教師自主、創新、高階思維發展的能力、形成關于教育的實踐性知識，使其成為一種聯結學校與社會、個體與群體的面向教師終身學習與發展的新型教師專業發展的方法。

最后，運用信息技術手段，提升教師創新意識。基于項目的學習，其魅力不僅在于使學生在潛移默化中學會怎樣進行規劃、管理、總結等技能，也在于推動教師思考如何提升學生演講、明辨性思維辯論等素養。這是一個開放的時代，需要一個開放的教育學習空間和學習形式。學生在教師支持下，以未來社會工作者的角色，圍繞一個真實的問題去探討、創造，知識技能的傳授者不局限于教師，而是擴大到同伴、父母親人、社區、網絡空間等資源。在項目學習過程中，教師不再拘泥于三尺講臺，不再局限于教材和教室，而是嘗試尋找最快捷最有效的學習資源，汲取最多最有效的知識，打破了傳統的教育教學模式，使教與學都變得更加輕松，深度學習的體驗也使得所學知識更加牢固，更容易在不同情境中得到遷移。

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