從有教無類到因材施教的轉變

任才生

【摘要】在“普惠教育”目標基本達成的當下，教育公平，就學科教學而言，應該指向能夠滿足個體個性化發展需求、在教學中能使每個個體的學科素養和能力得到充分發展，實現“從有教無類到因材施教的轉變”。本文針對教學中的偏差，提出了學科教學質量的均衡發展及改變學科評價機制，走內涵發展之路的策略。

【關鍵詞】學科教學；質量提升；公平

1949年，新中國成立后，制定的《共同綱領》第5章有關文化教育政策，就規定新民主主義文化教育的方針和任務，確定了“民族的、科學的、大眾的”新民主主義的教育方針。隨著我國憲法的修訂完善，“每個公民在達到法定年齡后，都有平等地接受教育的權利”成為憲法賦予每個公民的基本權利。1995年頒布并實施的《中華人民共和國教育法》第九條：中華人民共和國公民有受教育的權利和義務；公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會。隨著國家綜合國力的不斷提升，我國教育事業的發展，已完全足以支撐所有公民享有受教育的權利，2006年修訂并實施的《中華人民共和國義務教育法》免除義務教育階段的學、雜費，明確了我國義務教育的公益性、統一性和義務性，從法律角度保障了公民的受教育權利，使得數千年前孔子“有教無類”的“普惠教育”之夢得以真正實現。

在“普惠教育”之后，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質量，即對教育品質的追求。進入21世紀后，西方學術界便提出了“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等──機會平等，而是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合每個人的特點的”的觀點，這也就意味著教育公平是使學生最大限度地獲取知識，并突出學生作為個體所具有的個性。在2007年經濟合作與發展組織（OECD）為協助其成員國制定教育政策等目的而準備的文件中，將教育公平的定義為：“教育公平有兩個含義。第一個含義是公正（fairness），就是要保證性別、社會經濟地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達到其能力所允許的教育高度。第二個含義是覆蓋（inclusion），就是要保證所有的人都受到基本的、最低標準的教育——例如，每個人都應該能夠讀、寫和做簡單的算術。”這也就意味著教育公平一是要保證所有的人都受到最低標準的教育；二是要做到“因材施教”，使人充分發展。（百度詞條“公平”）

目前，我國的教育改革已步入“深水區”，在普惠教育已然實施的當下，教育公平問題卻越發凸顯，成為社會的熱點。問題的聚焦點不僅在于個體教育權利的實現上，更在于個體教育的質量訴求。馬斯洛的需求層次理論能很好地解釋這一現象：個體的需求是隨各種因素變化而不斷提升的，尊重和自我實現是高級需求。如何實現受教育個體的高級需求，確實是當下教育應該關注的問題。從受教育個體的現實角度來分析，馬斯洛“尊重和自我實現的需求”在教育上的具體體現，是要滿足個體的個性化發展的需求，也就是如何落實“因材施教”。

如何解讀“基于公平的學科教學質量的提升”？“公平”是前提，“質量提升”是目的。能夠滿足個體個性化發展需求、在教學中能使每個個體的學科素養和能力得到充分發展，只有這樣的學科教學質量的提升才真正能體現“公平”。因此，滿足個體的個性化發展需求的“因材施教”是“基于公平的學科教學質量的提升”的必然選擇。

因此，在教育權利平等的前提下，要求教師在資源配置和教學過程中，平等地對待每一個學生，讓他們享受平等的教育同時，又以承認個體差異、發展的不平衡為前提，給每一個學生提供另外不同的教育，使其個性得到充分的發展，從而最終保證他們教育過程中的公正待遇和教育質量。因此，基于公平的學科教育質量的提升，是以公平為前提，以學生個性化發展為終極目標。教師在學科教學公平中扮演極其重要的角色，用這一標尺來衡量當下的學科教育，表面繁榮的背后，隱藏了諸多問題和憂慮。

一、教師：價值取向的天平是否失衡

在社會主義社會建立以后，剝削階級被消滅了，我國實現了法律意義上的平等。但改革開放，尤其是新世紀以后，在市場經濟條件下，收入差異、工作性質的差異逐漸演變為身份差異，社會分層是一個不爭的事實，資源分配的傾斜也是不爭的事實。處在社會中的教師的價值取向是否失衡，直接關系到教育公平的具體落實。

在市場經濟背景下，無論是從收入還是從工作性質角度來看，教師依然處在社會分層的低端。付出的勞動與收入、地位的反差，導致相當部分教師的心理失衡，而教師在學科教學公平中扮演極其重要的角色。

在這樣的態勢下簡單地強調公平理念的灌輸其實是蒼白無力的，學校在引導、調控教師的價值取向方面，雖然責無旁貸，但也任重道遠。校園小環境公平天平失衡，教育公平完全依賴于教師個人的素養，是最大的憂慮。

二、課堂：追求高效與公平的天平能否平衡

高效課堂是以最小的教學和學習投入獲得最大學習效益的課堂。衡量課堂高效，一看學生知識掌握、能力增長和情感、態度、價值觀的變化程度；二看教學效果是通過怎樣的投入獲得的，是否實現了少教多學；三看師生是否經歷了一段雙向激發的愉悅交往過程。它的基本特征：一是效率的最大化，也就是在單位時間內學生的受益量，主要表現在課堂容量，課內外學業負擔等。二是效益的最優化，也就是學生受教育教學影響的積極程度，主要表現在興趣培養、習慣養成、學習能力、思維能力與品質等諸多方面。（百度詞條“課堂高效”）

課堂教學中，由于教師掌握著教育資源的分配，教師對待學生的不同效益期望，決定了課堂上學生在教育資源的獲得中是否機會均等。在課堂提問方面，教師在提問的方式、等待學生的回復、對回復的評價等均有不同。在課堂討論方面，教師更加相信優等生的能力，給予更高的要求；而對后進生沒有太高的要求。在知識分配方面，教師往往給優等生布置更有難度的作業；而對中等生和后進生不做過高的要求。在信息反饋方面，教師對優等生的反饋明顯比對后進生的更及時，肯定和鼓勵也更多。在課堂管理方面，教師對后進生的管理明顯比對優等生的更加嚴格。在情感分配方面，教師與優等生的情感交流比和后進生的更加頻繁和融洽。 這些不均等現象產生的主要根源在于教師對課堂效益追求而導致的必然取舍。

對效率與效益的追求，必然要有所取舍，這是經濟學的不二法則。我們在高效課堂的實施中，把目標定位設定為大部分中等學力的學生，提倡“踮起腳夠得著”的設定標準；教學過程中教師關注的是能產生效益的那部分群體，舍棄的是對薄弱學生的關注，課堂教學如一味追求高效而忽略對弱勢群體的關注，必將導致公平天平的傾斜。

李克強總理曾說過：“中國的教育技術層面已經走得太快了，‘靈魂跟不上了。”這話發人深省，對教育效果的評價有時間的滯后性，教育就應像養花一樣，一邊養一邊看，一邊靜待花開。

三、評價：分數能否成為公平的標尺

分數作為教育評價的硬指標濫觴于20世紀30年代。1935年，美國的蘭斯洛特和巴爾發布的實驗報告《教學效果的評價》，論證了學生成績是評價教師教學效果好壞的重要指標，從此，這一評價辦法漸以通行。分數是硬性指標，可以一定程度上避免人為主觀因素造成的評價結果誤差。但將分數作為評價的唯一指標，表面公平的背后隱藏的是極度的不公。分數只是一個最終結果，其效度、信度，直接影響依據分數做出評價的公正、客觀性。

目前，我國學科教學評價依然是“唯分數論”，從高考到小學升學，無一例外。在制度、體制、道德等因素還不足以形成他律、自律的時代，這一做法還會有相當長時間的延續。但是，暫時的不可替換并不代表合理。

首先，“唯分數論”造成對教師的不公。美國心理學家亞當斯提出了公平理論，也叫“付出——酬償”理論，他認為，職工的工作動機，不僅受自己所得絕對報酬的影響，而且受相對報酬影響，即與他人或自己過去相比較的收入影響。教師的工作對象是具有主觀能動性的人，這就要求教師不僅要付出腦力、體力，還要付出心血。他的勞動付出量很難用精確的數據來標示；再者，工作對象的差異、學科的差異，即便同樣的分數，也沒法真實反映同樣的勞動內涵。運用分數作為唯一標尺，難免產生誤差，造成對教師的不公。

其次，“唯分數論”造成對學生的不公。美國心理學家加德納認為，智力是在某種文化環境的價值標準之下，個體用以解決問題與生產創造所需的能力。主要包括以下7種能力：①語言能力，包括說話、閱讀、書寫的能力；②音樂智力，包括對聲音的辨識與韻律表達的能力；③邏輯數理智力，包括數字運算與思維思考的能力；④空間智力，包括認識環境、辨別方向的能力；⑤身體運動智力，包括支配肢體以完成精密作業的能力；⑥內省智力，包括認識自己并選擇自己生活方向的能力；⑦人際智力，包括與人交往且和睦相處的能力。（《學與教的心理學》 皮連生主編，華東師范大學出版社出版）學生智能的多元化、差異性，不是分數可以完全檢測和衡量的，以分數為唯一標尺，造成了人才培養的偏頗和浪費，很難體現公平、公正。

基于公平的學科教育質量的提升，是以公平為前提，以滿足學生個性的發展、實現“因材施教”為目標的。在現在的教育生態環境下，還有許多路要走。

學科教育質量提升過程中，教育公平如何體現？

（一）要解決學科教學質量的均衡發展問題

教育公平的實質內涵，是教育資源的公平配置問題。不作干預的資源配置，遵循“洼地效應”原理。“洼地效應”原本是個經濟學術語，就是利用比較優勢，創造理想的經濟和社會人文環境，使之對各類生產要素具有更強的吸引力，從而形成獨特競爭優勢，吸引外來資源向本地區匯聚、流動，彌補本地資源結構上的缺陷，促進本地區經濟和社會的快速發展。簡單地說，指一個區域與其他區域相比，環境質量更高，對各類生產要素具有更強的吸引力，從而形成獨特競爭優勢。教育資源配置上，也有一個“富集效應”，人力、物力、財力，往往向城區、優質學校傾斜；優秀學生往往會獲得教師更多的關注。老子曾言：“人之道，損不足以補有余。”要做到學科教育質量提升中的教育公平，首先要解決學科教學質量的均衡發展問題，學科教學質量的不均衡發展，關鍵在師資資源配置，這就必須對教育資源配置實施有效干預。

從行政管轄權角度來看，現在教育行政管理以縣（區）為單位實行直管，縣（區）級教育管理部門能夠對區域內教育的人、財等資源實施直接支配。省、大市對縣（區）教育沒有直接管轄權。這就造成區域內、外交流互通的壁壘。同時，區域內由于城鄉、優劣、重點非重點等因素，也會造成互聯互通的障礙。因此，要做到學科教育質量的均衡發展，最理想的態勢就是要達成區域內、外的資源互通共享，但在目前，還是有相當大的困難，不妨先在區域內做好資源的合理調配。

1.在區域內要合理設置學校梯度，將師資、生源合理配置，使不同學校有各自的發展目標，減少同質化不合理競爭。

2.建立在區域內的師資合理調配機制，以追求區域內學科教學質量均衡發展為目標，扎實推進區域聯盟互幫互進機制，讓優秀師資向薄弱、偏遠地方傾斜。

3.學校內部同樣也有師資合理調配問題。同時，可考慮打破班級壁壘，實施同年級同類型選科學生的動態分層教學，通過課程難度、師資的調配等措施，讓不同層次學生得到最大化發展。

（二）需要改變學科評價機制，走內涵發展之路

評價具有診斷、導向、激勵等功能，是促進學科教學發展的重要手段。當前學科評價主要采用終結性評價，指的是在教學活動結束后為判斷其效果而進行的評價，只看結果不看過程，會帶來極大的弊端，不利于學科內涵的發展，不利于教育公平的落實。因此，在學科評價上，要注意終結性評價與形成性評價的結合，要注意量的評價與質的評價的結合，研制公平、公正、適合學校客觀實際的評價策略，真正促進學科質量在公平理念下的提升。

1.構建公平、公正的競爭機制，促進學科的和諧發展。學科教學的發展不必回避競爭，競爭是促進學科發展的有效手段，關鍵是要構建合理的競爭機制，從而引導學科教學的良性發展。譬如，高中由于選科，往往導致班級學情的差異，如果還只是依據終結分數，勢必造成不公，評價中就宜依據初始分值折算系數進行動態評價。另外，學科之間，也會由于評價的隔離而各自為戰，就應對學校學科的整體發展作評價的總體設計，力求學科的和諧發展。

2.重視學科教學的過程評價，促進學科的內涵發展。重視學科教學的過程評價，其實質就是對教師達成教學結果的方式、手段的一種“倒逼”機制，從真正意義上促進教師對學科教學方式、方法的重視。學科教學的主陣地在課堂，因此重視學科教學過程評價，重點應關注課堂教學過程：①是否能平等對話，角色互換和了解學生的真實需求；②是否對學生的智能水平有全面認識；③課堂評價是否多元、客觀、公正，是否能關注弱勢群體；④是否正確反思以往教學方式的誤區；⑤是否能建立和諧開放的課堂。學校對教學過程的關注，應建立常態管理機制。

3.關注學科學習方式的革新，與時俱進地推進學科的長效發展。隨著現代教育技術、網絡科技等的不斷發展，學科教育、教學也面臨新的抉擇，只有選擇擁抱現代新技術，與時俱進，不斷革新，才會實施長效發展。現代教育技術對未來的教學組織形式、學校職能、教師職能等諸多方面，會觸發非常顯著的變化。例如，慕課，就是互聯網技術的發展的產物。它發端于過去的那種發布資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式，是在線教育的一個突破，只要學習者登錄慕課網站，就能免費學習來自提供商制作的課程。英國的安什比在《科技發展時代的大學教育》一書中指出，明天的好教師，將是電視、錄像、報告和教學的補充因素。教師的職能，主要是為學生進行學習設計，即對學生研究、考查，以確定學生的學習偏愛和基礎，為其規劃學習內容、設計學習過程、提供學習咨詢等。現代教育技術的發展，為學生個性化發展、真正實現“因材施教”提供契機。

【參考文獻】

[1]皮連生主編.學與教的心理學[M].華東師范大學出版社出版.

[2]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出版社出版.