園林AutoCAD制圖課程教學改革與實踐

王立科

摘要 園林AutoCAD制圖是園林專業的一門實踐性很強的專業課程。通過總結教學過程中出現的常見問題和學習誤區，從以項目教學為主導、理論課與實驗課同步進行、過程考核與結課考核相結合等方面對該課程的教學改進措施進行了探索。

關鍵詞 園林AutoCAD制圖；教學改革；問題；措施

中圖分類號 G642.0 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2017）11-0267-01

園林設計一般分為方案設計、技術設計施、工圖設計3個階段。從平面圖、效果圖到施工圖的繪制要經歷許多次修改與重復[1]。AutoCAD軟件使圖紙的繪制過程大大簡化，而且其具有使用廣泛、簡單易懂、功能齊全、兼容性及二次開發性強等諸多優勢。能夠熟練地操作AutoCAD軟件已經成為園林設計人員必須具備的專業技能。園林AutoCAD制圖是園林專業的重要專業必修課程，具有很強的實踐性和綜合性特點，在應用型本科院校建設的背景下，如何改進園林AutoCAD制圖的教學，培養學生動手操作的實踐能力和創新能力便成為本課程教學改革的出發點，課程教學團隊對該課程的理論和實驗教學進行了改革探索和實踐。

1 教學中存在的主要問題

1.1 教學流程不夠靈活

傳統的AutoCAD教學一般采用按照教材章節、逐個命令講解的方式，按照教學計劃每次課講解若干個AutoCAD命令。然而，具體繪圖時需要學生舉一反三，靈活運用所學的命令，學生易出現每個單獨的命令都會，但是實例繪圖時卻無從下手，更談不上靈活運用?？菰锒槍π暂^差的傳統教學方式使學生易失去學習興趣，甚至放棄課堂的同步學習。

1.2 授課方式脫節

傳統的AutoCAD教學采用理論課和實驗課分開進行、先理論后實驗的形式，學生在上完理論課后進行上機練習。這種理論課與實驗課脫節的教學形式導致學生不能及時地將所學習的繪圖命令應用于具體實踐操作，容易在繪圖時出現“理論課聽得懂，實驗課卻不會操作”的情況，致使學生的學習積極性降低，學習興趣逐漸消失。

1.3 學習形式被動

傳統的AutoCAD教學方式大多采用以教師為主的單一授課模式，教師是主體，學生往往只是被動接受，在課堂上教師很少給學生創造獨立思考、自主學習、進行創新的機會。學生主動參與的積極性不高，課程學習按部就班、漫無目的，學生處于完全被動的地位。

1.4 考核忽視課堂學習情況

園林AutoCAD制圖傳統的結課考核方式是在期末繪制一張圖紙，該圖紙的分數占到了總成績的80%，甚至更高，由于考試時間的限制，圖紙考核的難度和廣度都無法保證，最后的成績有失偏頗。重期末考核而輕平時課堂考核，這種考核方式忽略了占課程學時最多的平時課堂教學過程，也導致了學生不重視平時課堂學習，主動參與性較低，教學效果不夠理想。

2 教學改進措施

2.1 以項目教學為主導

項目教學法是將某門專業課程按類別分為若干技術或技能單元，每個技術或技能單元作為一個教學項目，實行理論、實踐一體化的單元式教學，每個單元教學都以應用該項技術或技能完成一個作業為結束，并進行下一個項目的教學方法。項目教學法最顯著的特點是“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”[2]。

嘗試將園林AutoCAD制圖的教學內容進行整合，在課程之初即給定一套園林專業圖紙作為結課作業，將每個項目分解為若干個子項目，由易到難，循序漸進，使學生對本課程的學習產生明確的目標，同時調動了學生的學習積極性和主動性。以一整套圖紙為項目的目標，把零散繁雜的AutoCAD技能知識與訓練串聯起來，以實際任務來驅動學生學習，增加了學生學習的系統性和完整性。針對該套圖紙，循序漸進地講解相關繪圖命令和技巧，每一次課都對圖紙做進一步的完善，使學生有意識地將單個的繪圖命令結合到具體的圖紙繪制過程中，并能夠體會到每次課的明顯進步，提高了分析問題、解決問題的能力[3-4]。

2.2 理論課與實驗課同步進行

理論課與實驗課均在機房進行，邊講邊練，兩者同步進行。由于AutoCAD課程有很強的實踐性，相應地減少了理論課時，增加上機實踐操作的實驗課時，并且理論課的授課內容應服務于本次課實踐操作的內容，把常用的繪圖命令、參數設置和繪圖方法融入到項目圖紙繪制的講解之中，少講甚至不講不常用的命令，學生不再被動地學習教材，而是把教科書作為學習過程中的主要參考資料。由于明確了課程最終需要達到的圖紙目標，教師講授的每一條AutoCAD命令都可以在學生的上機繪圖中直接用到，解決了實際的繪圖問題，學生對該命令的操作印象深刻，并能學以致用?；A較好、接受能力較強的學生則可以針對性地進行自學，增強了學習的目的性。以“教材”為中心向以“項目”為中心的轉變，使學生在學習過程中根據目標與任務，自發地學習掌握各個命令的操作，將繁雜而分散的AutoCAD操作命令通過項目圖紙的繪制而有機地串聯起來，具有系統性，學生相應的分析問題、解決問題的能力得到了較大提高。

2.3 過程考核與結課考核相結合

在課程之初便向學生布置了項目案例圖紙的繪圖任務，每次課均是圍繞具體圖紙展開，每次課的任務明確，教師的“教”與學生的“學”均有較強的針對性。每次課均進行項目案例圖紙的繪制階段性考核，檢查學生的繪圖完成進度。同時增加獎勵機制，增加課堂教學互動，營造學生之間學習交流與展示的氛圍，鼓勵學生創新思維、靈活運用所學的知識解決具體的問題。針對繪圖中的難點鼓勵學生提出自己的解決方法，以學生為主體，教師在集思廣益之后對學生們提出的各種繪圖方法進行點評，并對提出更好繪圖實際問題解決方案的學生進行加分獎勵，調動學生學習和參與的積極性。對學生的考核評價由只重視期末考試時完成的圖紙轉向關注學生靈活掌握命令、操作解決實際繪圖問題的能力，學生的平時課堂成績占總成績的50%以上。通過這一改變，學生在課堂上氣氛活躍，學習積極性大幅提高，并且創新性地提出了多種繪圖技巧，這是僅教師講授所無法達到的效果。

3 結語

通過以項目教學為主導，理論課與實驗課同步進行，過程考核與結課考核相結合等教學措施的改進，激發學生的學習主動性和創新能力，取得了較好的教學效果。

4 參考文獻

[1] 張俊玲，李彥雪，胡遠東.園林設計CAD教程[M].北京：中國水利水電出版社，2008.

[2] 鄭金洲.教學方法應用指導[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[3] 余明浪.“工程制圖”教學改革的反思和探索[J].工程圖學學報，2009（5）：157-162.

[4] 王艷春，徐衛平，敖志強.基于畢業設計的《工程制圖》教學改革與研究[J].科技信息，2013（21）：149.