走馬人生，深耕課堂

人，可能就因為一句話頓時幡然醒悟，獲得一生的精神之核，最終在職業行走中完成自己的人生塑造。在我做夢的季節，念著列夫·托爾斯泰的話“正確的道路是這樣，吸取你的前輩所做的一切，然后再往前走”上路。

30多年，在同一個地方，同一個崗位，做著自己喜歡做的一件事。當然，思想、方法和效率都在不斷改變。我以之為事業的深耕。

眼淚，是成長的故鄉

我屬于“乖乖女”那類，個頭小、成績好，當班干部又當小老師，經常幫老師做事，在學校里自然備受老師們“寵愛”。不少老師說我適合當老師，而我自己也很向往做教師。所以，15歲那年，我進入了母親曾經讀過的成都師范學校。

那時的成都師范學校，在全省同級學校中屬于翹楚。有一大批專家型教師，像教漢語的劉維翰老師，教數學的肖建模老師，教心理學的劉錦英老師，等等。他們的專業功底之深厚，至今讓我追慕不已。當然，更讓我受益的是這些教師嚴謹治學和對學生負責的態度。

畢業后的我，幸運地踏入了有近百年辦學歷史和豐厚文化底蘊的成都師范學校附屬小學（以下簡稱“成師附小”）。我，就真的成了教師！

記得我剛工作時，在教歸類識字時，我搞不明白幾個字的偏旁表意問題，就打電話向劉維翰老師請教。萬萬沒想到，兩天后60多歲的劉老師竟然騎著自行車把查閱的詳盡資料送到我工作的學校。人真正最受教育的就是這些備受感動的事件，教書生活使我的精神開始成長。

剛工作的頭兩年，我住在學校宿舍。幾乎每個晚上，我和幾個同事都在辦公室或寢室里備課、學習、練基本功，心無旁騖。簡陋的寢室連凳子也沒有，我們就坐在箱子上、趴在床上用功。

實習的時候，“依樣畫瓢”地重復指導老師的課。工作后，我就主動向當時學校里有名氣的語文老師學習招式。

成師附小周圍聚集著多位語文教學大家，如傅先蓉老師當時已是全國聞名的“情知教學”掌門人，龍王廟小學的葉乃涵老師是低段小語教學名師。只要有時間，我就跑到她們的課堂上學習，再把覺得很好的招式用到自己的課堂上。

一次，剛剛觀摩完傅先蓉老師研究課的我，在走廊上被傅老師叫住了，傅老師問我聽課的感受，我說不出什么，只得把她課堂上的一個細節拿來敷衍。傅老師聽后語重心長地說：“小姚，看課除了看哪些方法用得好，更要多去看方法背后的觀念，是看‘道。”

傅老師這句話讓我受益終身。此后，我們幾個年輕教師經常會在聽課后纏住老教師，進行一次又一次的“走廊教研”。

因為站在巨人的肩上，因為成師附小對每一個教師的成長不遺余力，從工作的第二年起，我就先后參與了“小學生課外閱讀指導”“注音識字，提前讀寫”“小學語文情知教學研究”“小學生主體性研究”等多項課題研究。

最讓我受益的是參與傅先蓉老師領銜研究的“情知教學”的課堂教學實踐。

那時，每周都有相關專題的研究課，既有傅老師和學校骨干教師的示范課，又有專家講座，我也開始承擔部分研究課的任務。

這段經歷讓我真正踏上了教學個性化追求之路，領悟了教學的雙主關系，明白了實踐性研究的核心聚焦——學生的學，為我后來快速適應新課程改革打好了理論基礎。

漸漸地，我不再“依樣畫瓢”了。備課時，主動思考一些適合自己的東西，盡量把“情知教學”理念運用于自己的課堂。

當然，這一切都不是一帆風順的。

工作以來，我先后多次擔任研究課、競賽課、示范課的教學任務，沒有哪一次的成功是唾手可得的。為了上好一節課，我常常日思夜想，認真閱讀各種有關的參考資料，積極向有經驗的教師請教。從教案的設計到一次次試教，教案修改十幾二十遍是常有的事，有時一節課上到想吐的地步，有時真讓人茶飯不思、廢寢忘食。有時勞累了一天，躺在床上仍滿腦子是問題、答案，靈感一來便忘記了疲勞，一骨碌就爬起來寫，有時到夜深人靜甚至晨光熹微。因為我知道，做學問就應該沉下去。

回望自己的成長之路，還有一段令我特別難忘的經歷。那是新課改開始后不久，我是“小學生主體性研究”課題的主研人員之一。那時，四川省教科所理論室的周林主任常常到我的課堂聽課，每次聽課后，周老師說得最多的是我的課堂有太多單生答問，而我那時就是無法理解：課堂上為什么不能有太多的單生答問？自然，我精心準備的課一次次被周老師“批”得體無完膚。多年以后，當我進行主體學堂研究時，才真正領悟了“從關注一個轉向關注每一個”的內涵。

人生常常會出現這樣一個真理——眼淚，是成長的故鄉。

就這樣，“教學的唯一任務是學生的發展”這句話根深蒂固地長在了我此后的職業生涯中。

想盡一切辦法，讓孩子們知道：我愛他們

在成師附小老一輩教師身上，我發現了他們對學生發自內心的愛，并以之作為教育信條。課堂上，發自內心地尊重每一個孩子。班務工作中，努力發現孩子們的個性差異，以欣賞的態度發現每一個孩子的閃光點，關注每一個孩子的精神生活。

為了讓孩子們知道，我愛他們，我會想盡一切辦法，讓他們感受到我的用心。

1995年元旦前夕，我想給每個學生送一張卡片，有針對性地寫上一段話，以表達我對孩子們發自內心的鼓勵與熱愛。接連三個晚上，我都坐在燈下，認真地寫著一張又一張卡片，當我寫完最后一張卡片時，已是凌晨三點鐘了，早已凍麻木的雙腳才讓我想到，這是個萬籟俱寂的寒冬深夜。拿到賀年卡的孩子們，像得到了最高榮譽。

多年之后，我接到了這個班一個女學生的電話，她激動地告訴我，正是我送給她的那張小卡片鼓舞了她……說到后來，她泣不成聲。也因為這些，她毫不猶豫地選擇報考師范院校，立志做一名能帶給學生深遠影響的老師。

2000年秋冬之交，我到北師大學習的三個月里，也多次給孩子們寫信，讓他們經常能感受到老師來自千里之外的惦念。雪花飄飛的時刻，我把北京的雪景描述出來，并附上徐志摩的《雪花的快樂》，寄給成都的孩子們。

愛學生最佳的表現是探索科學的育人方法，使學生成為身心健康、和諧發展的人。

2007年，我接手一個二年級班。學生報到那天，有一個小男孩的表現讓我非常意外：他呆坐在座位上，一言不發，眼光中透露著膽怯。無論我怎樣啟發，他仍以沉默回應我。旁邊的一位同學小聲地告訴我：“他不愛說話。”我知道了這個學生叫小禹。

開學第一天，在學生做早操的過程中，我發現小禹居然一直站在隊伍中一動不動。當我上前問他怎么不做操時，他用怯怯的眼神看著我，什么也不說。就這樣，直到早操結束，他沒做一個動作。我從學生那里了解到，這樣的事已經整整持續了一年，而他的身體發育很正常。接下來的幾天，我進一步觀察到，這個孩子幾乎沒有笑過。上課時，他很安靜，當然也不發言；下課后，無論同學們玩得怎樣開心，他總是遠遠地站在一旁。在他的身上，我絲毫看不到屬于孩子應有的快樂，而班上的學生對他的這些表現好像早就習以為常。

我急切地找到他的家長進行交流。原來，他從小身體很差，經常生病，學前幾乎沒有過集體生活。上學后，孩子非常不適應學校生活，不說話、不發言、不做操、不運動、不與同學交往，而老師、同學也順著他的個性由他去了。一年級結束了，身體與智力都很正常的他成了一個特殊的孩子。我想：這樣的校園生活，對他而言，哪里還有快樂呢？不能讓孩子再這樣下去了，否則他真的就毀了！我更擔心的是，這樣下去，這個班級會成為一個冷漠、渙散的班級，學生會成為只顧自己的自私的人。我決定，借助集體的力量幫助他。

在班會上，我對全班同學說：“小禹是我們班的一員，可是他一直不會做操，這樣他就得不到鍛煉，你們說該怎么幫助他呢？”馬上就有學生熱情地說：“我們教他做。”可是有學生立即問我：“他不理我們怎么辦呢？”我就問小禹：“你最信任誰？希望誰教你做操？”小禹不吭聲。我接著說：“那用手指吧。”猶豫了好久之后，終于有兩個學生被小禹選中。當天下午，兩位學生把小禹留下教做操，可小禹怎么也不愿伸出手來。第二天下午，兩位小老師沮喪地對我說：“姚老師，我們沒辦法，小禹就是不做動作。”之后，我又選了三位特別熱心的孩子每天放學后留下來教小禹做操。這三個孩子非常負責，而教操的過程也艱難至極。開始，小禹一點也不動，漸漸地手可以伸出來了，腳也動了，能跳了，三位小老師興奮地喊著：“小禹學會一節操了！”可等我跑進教室一看，他仍然什么也不做。我不急不躁，每天都讓小老師在全班反饋小禹做操的情況，并讓同學給他真誠的贊美。在課堂上，我也有意識地請小禹發言，無論對錯，同學們都會報以熱烈的掌聲。三周后，這個孩子終于學會了兩套廣播操。在全班同學不斷鼓勵、贊美之下，三個月后，小禹終于可以像別的孩子一樣站在操場上做操了。我不僅給小禹發了表揚信，還給所有幫助他的孩子發了表揚信。

之后，我又鼓勵全班同學與小禹交朋友，教他做游戲，幫他解決各種困難。漸漸地，再也看不到小禹孤獨的身影了，他的臉上終于有了笑容。孩子們也從中體會到了關心他人的快樂。

融入課改，找問題，挖根源

課改來臨時，我頭上已有不少光環。但結束培訓時，我深深感到，我的教育之路還很漫長。

2003年開始，結合新課程關于學習方式的改變，我把小組合作學習作為課堂探索方向。最初，我還是停留在組成合作學習小組的成員及其分工、小組合作學習過程的落實、小組合作學習的有效性、小組合作學習的模式等基礎性問題探究上。研究的階段性成果，被選入《小組合作學習模式探究》一書。

隨著課堂教學探索的深入，我發現小組合作學習很難在有效性這個命題下產生真正的價值。換句話說，實際的小組合作學習常常流于形式，缺乏真正意義上的讓學習發生。

我決定在自己課堂上專門研究小組的合作學習過程。每一次合作學習過程，我都讓記錄員專門把過程寫出來，如此10節課的合作學習信息反饋到我的案頭，我開始研究這些由學生記錄的第一手資料，首先是關于合作內容的判斷，接著是對合作時機的追問，再接著是合作小組的分工分析，最后是對合作學習過程的分析，我發現這些都沒有問題。

那么，問題到底出在哪里？

一時間，我陷入了深深的思考。不久，我讀到葉瀾教授關于學生日常生活化建設的文章，豁然開朗。原來，我總是把課堂教學中的合作學習小組與日常生活割裂。

找到了癥結所在，我開始努力在班級文化建設上滲透合作意識，讓學生在日常生活中有合作的體驗和合作的能力。

就這樣，我的語文課在應該合作學習時就會有精彩的合作學習環節，合作小組建設和合作學習方式成為我課堂教學的一個不得不說的亮點。

建構“主體學堂”，在自我否定中超越

2009年8月，讀到《人民教育》關于郭思樂教授的“生本教育”的專輯展示后，我特別激動。

一直以來，我總在苦苦冥思：怎樣才能真正讓每一個孩子在課堂上實現生命質量的最優化發展，怎樣才能真正落實“以學生為本”？

于是，帶著憧憬，我們一行去了廣州。那時只是抱著去看看的心態。

在不同的學校、不同的班級觀摩了兩天后，我信服了。我相信，只要真正落實“生本”理念，學生可以創造一切可能。回到學校，我和同事們立即開始了“生本教育”的校本化研究。

我把學習“生本教育”后自己的努力方向鎖定在以下幾點：

（1）先學后教，不教而教。

（2）以學定教。

（3）討論是學習的常規。

（4）注重感悟。

顯然，郭思樂在其倡導“一切為了兒童”“高度尊重兒童”“全面依靠兒童”的思想主張下的“生本教育”，從不同角度指向一個核心詞語——兒童（學生）。

2009年10月，我開始把學習“生本教育”的成果轉化為自己課堂改變的行動，并為此上了一節公開課。

結果是，極不理想。

一時間，朋友電話勸慰不斷，更多的是“沒必要折騰”的忠告。

我沒有氣餒。我知道，我要做的事情是真正的“校本化”。實踐也證明，不斷的努力是必要的“折騰”。

幾次嘗試之后，從2010年起，我開始了自己認定的與教育本質相吻合的新一輪的課堂變革。

課堂變革，意味著在某些方面要否定自我，超越自我。否定與超越不僅要“敢于”，還要“善于”。尤其是原有的課堂秩序被打亂，如何重建課堂新生態，保持課堂新的平衡？在實踐中，我逐漸形成了課堂變革的基本思路：放風箏，自由飛翔不斷線——拓展學生自由發展的空間；找靶子，能力訓練不盲目——增強學生獲取成功的自信；搭積木，變化組合不散架——適應學生自主發展的需求。

我清晰地歸納出自己的變革策略：變教材關注為課程關注——廣角鏡頭，大視野；變“教案劇”為“規劃書”——整體構建，隨機導；變教師講為主體學——生活語文，真過程；變單一“教”為多維“學”——活動豐富，顯主體。學習方式則有：獨立先學、小組互學、全班共學、教師導學。

我們把變革后的課堂教學與學校文化“萬類霜天競自由”結合，提煉出校本性強的名稱——“主體學堂”，并對“主體學堂”進行意義解讀：主體學堂，就是教師講得很少，大部分時間學生在老師引導下進行自學、小組討論、班級發言等；學生主體地位要真正凸顯出來，但教師作用不弱化，是學生主動、健康發展的促進者和鼓勵者，是與學生在課堂上實現生命共同成長的互動者、對話者。學生也因此從單純的“聽老師講”“答老師問”的規定角色中走了出來，轉換為“聽者”“思者”“講者”“問者”等多種角色，成就學生潛能迸發的自主學習。

在具體實踐中，我們把主體學堂中的外顯形式歸納為：個體主動、多向互動、有效活動、狀態生動。在主體學堂上，語文教學以大閱讀、大思考、大表達為中心，以讀引讀，以讀引說，以讀引研，以讀引寫。學生在閱讀中形成思想，在寫作中表達思想，在討論中交流思想。

在課堂上，每個學生的心是敞開的，快樂陽光，個個表達欲望強烈，敢于面對眾人自信大聲地表達自己的意見，反駁或者補充他人的意見。學生傾聽的習慣好了，及時捕捉課堂信息并迅速作出反應的能力強了。

2010年4月，教育部基礎教育課程教材研究中心的劉堅老師聽了我的課，鼓勵我說：“作為一名特級教師，你依然不斷探索深度課改，勇氣可嘉，很了不起！”給了我無盡的動力。

2010年5月，再次上公開課，國家督學成尚榮聽了我的課后，給予我高度贊揚。他說：用“指點江山、激揚文字”來形容學生的學習狀態一點都不為過。

帶著問題，謀求新的改變

每當送走一批畢業生，我都會靜心分析三年的課堂實踐，仍覺得有需要完善和深化之處：第一，教學內容更多的還是教材內容，閱讀量不夠。第二，學生的輻射閱讀基本是在課外進行，不能保證人人落實，且學生的課外負擔有所增加。第三，課外閱讀的指導不夠，特別是經典誦讀和整本書閱讀相對較弱。

怎樣開始新的改變？

我從教學內容入手，指導的實踐理論是“教什么”比“怎么教”更重要。具體路徑是走“整合”和“拓展”之路：立足單元主題，整合課程資源，進行全面考慮的單元整體備課、教學，讓學生省時高效地學完教材內容，從而擠出時間在課上實現大閱讀。

這樣的改變，課堂上容量大、負擔輕、效率高，教學過程的開放性、學生之間的互動性、學習內容的多樣性，閱讀過程充滿生機，是大單元整合教學的基本特征。教學之前，我會花大量的時間和精力，圍繞主題選擇多篇思想文字俱佳的文章或者整本書，為學生的大量閱讀提供條件，將學生引向更廣闊的閱讀天地。

大單元整合教學實施一年多后，我再次反思：語文作為一種交際工具，其核心功能在于能夠熟練“運用”口頭和書面語言參與社會交際，只有不斷地運用語言，才能真正地提升語言能力。在逐漸發現自己的語文教學形態單調之后，我決定改變“以閱讀為中心”的課程設置，合理壓縮“閱讀課”的課時數，為語文教學中口頭語言、書面語言活動和綜合性學習活動騰出足夠空間。

隨著改革的推進和學生年級的升高，我越來越清醒地認識到：語文教學的本質是言語能力建構，將閱讀能力轉化為語用能力，才是語文教學之本，而兩種能力之間隔著一個心理學名詞——遷移。為此，我進一步調整課時結構，均衡“讀寫”，“理解”和“表達”并重，給足“運用”的過程。

在大單元教學的設計中，我更加聚焦學生語用能力的培養，較多地關注單元教學中的讀寫聯動。在解讀單元教材時，我特別重視從單元內各篇教材中尋找語言表達的規律與方法，發現文本瑰麗景致的關鍵所在。它可能是某種表達順序，可能是某種構段方式，也可能是某種描寫方法……在兼顧單元內其他相關目標的同時，側重于培養學生的語用能力，尤其重視引領學生感知、揣摩段落的表達方式和文章謀篇布局的特點，并把學到的相關表達規律方法遷移到習作實踐中。

2016年，成都市錦江區教育局為我舉辦了“姚嗣芳從教30年暨教學藝術研討會”，我用“不忘初心，必有軸心”總結自己的從教感受。希望這段人生經歷，能為年輕教師帶來一些啟發。