親子依戀、分離-個體化對大學生自我同一性狀態的影響：自我不一致的中介作用*

王樹青 曹 暉 蘇 霞

（濟南大學教育與心理科學學院，濟南 250022） （南京師范大學教育科學學院，南京 210024）（青島理工大學心理健康教育中心，青島 266033）

親子依戀、分離-個體化對大學生自我同一性狀態的影響：自我不一致的中介作用*

王樹青 曹 暉 蘇 霞

（濟南大學教育與心理科學學院，濟南 250022） （南京師范大學教育科學學院，南京 210024）（青島理工大學心理健康教育中心，青島 266033）

通過對576名大學生的問卷調查，運用結構方程模型技術考察親子依戀、分離-個體化對大學生自我同一性狀態的影響中自我不一致的中介作用。結果發現， （1）親子依戀除對同一性獲得狀態有直接的正向預測作用外，主要通過自我不一致的中介作用對同一性獲得狀態和早閉狀態產生正向影響，對擴散狀態產生負向影響；（2）自我不一致在分離-個體化對同一性狀態的影響中起部分中介作用，積極分離-個體化負向預測自我不一致，消極分離-個體化正向預測自我不一致，進而以自我不一致為中介對同一性狀態產生影響； （3）親子依戀依次通過分離-個體化、自我不一致的中介作用對同一性獲得狀態、早閉狀態和擴散狀態產生較強影響。

自我同一性狀態，親子依戀，分離-個體化，自我不一致，中介作用。

1 問題提出

作為自我發展和人格完善的核心，建立自我同一性是大學生面臨的重要心理社會發展任務（Erikson,1968;Schwartz,Zamboanga,Meca,& Ritchie,2012）。自我同一性 （ego identity）是指個體在時空中對自己內在的能力、信仰和個人歷史等具有一致性和連續性的主觀感覺和體驗。自我同一性的形成使個體對 “我是誰” “我會成為一個什么樣的人” “我如何適應社會”等問題形成堅定和連貫的意識，擁有自信和自我價值感，給予我們人生的方向感和意義性，對大學生當前和今后的心理健康與社會適應產生重要影響。在Erikson同一性理論基礎上，Marica（1966）自我同一性狀態的操作化模型在實證研究中被廣泛應用。該模型根據探索 （exploration）和承諾 （commitment）的程度高低劃分出了四種同一性狀態，即同一性獲得 （identity achievement,高探索高承諾）、同一性延緩（identity moratorium,高探索低承諾）、同一性早閉（identity foreclosure,低探索高承諾）和同一性擴散 （identity diffusion,低探索低承諾），描述了自我同一性形成的類型化結果。Marcia認為，自我同一性的形成與發展是由同一性擴散或早閉狀態向同一性延緩或獲得狀態轉變的過程。自我同一性研究在西方已有五十多年的歷史，當前研究者主要關注的是自我同一性的形成機制。

發展情境論 （張文新,陳光輝,2009）強調人的發展是通過發展中的個體與其所處的情境間的持續相互作用實現的。人是其自身發展的積極建構者，環境因素可能會通過作用于個體因素進而影響到大學生的自我同一性形成過程 （Erikson,1968;Bosma &Kunnen,2001）。大量研究發現 （eg.,Meeus, Oosterwegel,&Vollebergh,2002;Anthis,Dunkel,& Anderson,2004;魡rseth,Kroger,Martinussen,& Marcia,2009），家庭環境 （如親子依戀、分離-個體化）與個體因素 （如人格、自我不一致）是大學生自我同一性形成的重要影響因素。近年來，有研究者 （王樹青,宋尚桂,佟月華,2011;王樹青,宋尚桂,2012）考察了親子依戀/分離-個體化等家庭環境因素與人格/因果取向等個體因素對大學生自我同一性產生影響的共同作用方式，揭示了人格因素的調節作用和因果取向的中介作用。

自我信念與自我同一性是自我中兩個相關但又不同的結構。自我信念強調認知過程，而自我同一性強調心理社會過程。大學生處于自我探索期，對自己的知覺和信念在同一性形成中發揮重要作用（Dunkel,2002）。Erikson（1968）強調在個體同一性的形成過程中整合各種自我表征的重要性，若各種自我信念之間有更多的一致性，個體的同一感就越鞏固。自我不一致 （self-discrepancy）涉及各種自我信念或自我表征之間的整合。Higgins根據自我的領域 （實際自我、理想自我、應該自我）和立場 （自我與重要他人）兩個維度劃分了六種自我表征類型：實際/自我，實際/他人，理想/自我，理想/他人，應該/自我，應該/他人，人們會努力使實際的自我狀態與理想、應該的導向狀態之間相匹配。自我同一性發展是將各種自我信念整合進一個統一的整體，實現理想我、應該我與實際我的統一，使青少年知覺到自己是一個獨特個體的過程。研究者 （Makros&McCabe,2001;Anthis,Dunkel, &Anderson,2004;王樹青,石猛,2012）發現青少年/大學生的自我同一性發展與體驗到的自我不一致的程度相聯系，同一性獲得狀態與早閉狀態的自我不一致是最低的，延緩狀態和擴散狀態有較高的不一致水平。家庭環境作為個體自我發展最為直接和重要的環境因素，親子關系質量對青少年的自我分化產生重要影響，有研究發現，安全的親子依戀與青少年積極的自我概念及較高的自尊水平相聯系（Song,Thompson,&Ferrer,2009）。那么，自我不一致作為個體的自我認知表征，在家庭環境變量——親子依戀、分離-個體化對自我同一性狀態的影響中是否起中介作用是值得研究的重要問題。

親子依戀 （parental attachment）與分離-個體化 （separation-individuation）是大學生與父母之間關系的兩個重要方面，這兩個方面相互依賴、互為補充，大學生與父母之間親密的情感依戀關系是其探索自我和外部世界的安全基地，在此基礎上大學生才能脫離對父母的依賴，實現獨立自主、心理分離的成長需求。已有研究發現 （王樹青,張光珍,陳會昌,2014），親子依戀和分離-個體化兩方面相結合形成了積極的親子關系環境，有利于大學生自我同一性的形成，并且，親子依戀對同一性狀態的影響主要通過積極分離-個體化和消極分離-個體化的中介作用實現的。因此，本研究將不僅探討親子依戀、分離-個體化分別對自我同一性狀態的影響中自我不一致的中介作用，也將綜合考察親子依戀、分離-個體化兩者與自我不一致對自我同一性狀態的共同影響。

綜上所述，雖然已有研究分別考察了親子依戀、分離-個體化以及自我不一致與自我同一性之間的關系，但是尚未有研究探討在對大學生自我同一性狀態的影響過程中親子依戀、分離-個體化與自我不一致的共同作用方式及影響大小，因此，本研究將探討自我不一致作為重要的個體認知因素在親子依戀、分離-個體化對大學生自我同一性狀態的影響中是如何發揮中介作用的，從而進一步豐富大學生自我同一性形成機制的研究，為自我同一性的理論研究提供我國文化背景下的數據資料，也將為大學生自我同一性形成的教育干預工作提供理論指導。

2 研究方法

2.1 被試

采取整群抽樣法從濟南市的普通高校選取本科大一至大四的576名大學生，這些大學生來自理科、工科和文史等學科專業，其中，大一136人，大二181人，大三147人，大四112人；男275，女298，3名性別缺失。大學生的年齡在17.51～25.88歲之間，平均年齡20.76歲。

2.2 測量

2.2.1 自我同一性狀態

采用王樹青和陳會昌 （2013）修訂的Bennion和Adams（1986） “自我同一性狀態客觀性測量問卷 （第2版）” （the extend objective measure of ego identity status-2,EOM-EIS-2）簡版測量大學生的同一性狀態。問卷包括四個分量表：同一性獲得狀態、同一性延緩狀態、同一性早閉狀態和同一性擴散狀態，每個分量表8個題目，共32個題目，每個題目從 “非常不符合”到 “非常符合”均為6點計分。每個分量表的內容涉及意識形態領域中的政治、職業、宗教和生活方式以及人際關系領域中的性別角色、友誼、娛樂和約會，每個題目測量一個具體領域的一種同一性狀態。四種同一性狀態的得分為相應分量表的平均分。在本研究中，該問卷各分量表的內部一致性信度α系數在0.55-0.75之間。

2.2.2 親子依戀

采用王樹青和宋尚桂 （2012）修訂的Armsden和 Greenberg（1987）編制的父母與同伴依戀問卷的簡版 （inventory of parent and peer attachment, IPPA）測量大學生與父母之間的親子依戀關系。問卷包括信任、溝通和疏離3個維度，共10個題目，其中信任和溝通維度各3個題目，疏離維度4個題目。所有題目從 “非常不符合”到 “非常符合”均為5點計分。本研究中，問卷的內部一致性信度α系數在0.77-0.82之間。由于大學生報告的與父親和與母親的信任、溝通和疏離均有高相關（0.78-0.84），所以將父親和母親的數據合并取其平均分作為親子依戀中信任、溝通和疏離的得分。

2.2.3 分離-個體化

采用王樹青 （2012）修訂的Levine，Green和Millon（1986）編制的青少年期分離-個體化測驗（separation-individuation test of adolescence,SITA）測量大學生的分離-個體化。該問卷主要考察青少年與父母之間的心理分離。問卷共82個題目 （其中2個測謊題），包括七個分量表，每個分量表9-15個題目，每個題目從 “非常不同意”到 “非常同意”均為5點計分。該問卷包括分離焦慮、卷入焦慮、拒絕依賴、尋求養育、尋求融入、自我中心和健康分離七個維度，其中，尋求融入、自我中心和健康分離三個維度可歸為積極分離-個體化，分離焦慮、卷入焦慮、拒絕依賴和尋求養育四個維度可歸為消極分離-個體化。分離-個體化七個維度的得分為相應分量表題目的平均分。本研究中，該問卷各分量表的內部一致性信度α系數在0.66-0.78之間。

2.2.4 自我不一致

采用王樹青 （2012）修訂的Hardin（2002）編制的自我不一致問卷測量大學生的自我不一致。該問卷測量了三個自我領域的不一致：理想、應該和不想要的，這些領域均包括兩個立場：自我 （被試）和 （被試提名的）重要他人。三個自我領域和兩個立場組合為六種自我狀態：理想/自我，理想/他人，應該/自我，應該/他人，不想要/自我，不想要/他人，讓被試對每一種狀態列出5個特點，先讓被試自己寫出盡可能多的特點，若寫不出，可以參照問卷后附的形容詞列表，被試可從中自由選擇詞語，并可作改動。最后讓被試對寫出的5個特點分別做評定，評定這些特點在多大程度上符合被試當前的實際情況，即與實際自我做比較，從 “非常不符合”到 “非常符合”為5點記分，從而獲得被試每一種自我狀態上的不一致分數。在計算時將所有題目反向，即得分越高說明被試的某種自我狀態與實際自我的不一致性越高。本研究只考察該問卷的理想自我、理想他人、應該自我、應該他人四個方面與實際自我的不一致，對不想要的自我/他人不做分析。在本研究中，問卷四個分量表的內部一致性信度α系數在0.64-0.68之間。

2.3 數據收集與統計分析

由發展心理學專業的研究生擔任主試，使用統一的指導語，采取集體施測的方式由主試統一收發問卷。被試填答時間一般在30分鐘左右。

使用SPSS 13.0和Lisrel 8.70對數據進行統計分析。

3 研究結果

3.1 各變量的描述統計與相關分析

親子依戀、分離-個體化、自我不一致與同一性狀態之間的相關系數和平均數、標準差見表1。親子依戀中的信任、溝通與各種自我不一致、消極分離-個體化、同一性擴散狀態呈負相關，疏離與各種自我不一致、積極分離-個體化、同一性獲得狀態與早閉狀態呈正相關。消極分離-個體化中的四個方面 （分離焦慮、卷入焦慮、拒絕依賴、尋求養育）與四種類型的自我不一致、同一性延緩、早閉和擴散狀態均存在正相關 （除尋求養育與應該他人不一致相關不顯著外），與同一性獲得狀態負相關，積極分離-個體化的三個方面 （尋求融入、自我中心、健康分離）與四種類型的自我不一致、同一性擴散狀態均存在負相關，與同一性獲得狀態、延緩狀態和早閉狀態呈負相關。

3.2 親子依戀與同一性狀態之間的關系：自我不一致的中介作用

采用結構方程模型考察自我不一致在親子依戀與同一性狀態關系之間的中介作用。其中，親子依戀為外源潛變量，即模型中自變量，由信任、疏離和溝通三個指標測量；自我不一致為內源潛變量，是模型中的中介變量，由理想自我/實際自我、理想他人/實際自我、應該自我/實際自我和應該他人/實際自我這四種自我不一致作為指標測量；四種同一性狀態為內源潛變量，是模型中的因變量，分別由相應維度中打包后的三個題目小組作為指標測量。同一性延緩狀態與其他變量之間的路徑關系均不顯著，從模型中剔除。由于本研究重在考察變量之間的關系，為使模型簡潔，各潛變量的測量部分省略，本研究只呈現模型的結構關系部分，以下兩個模型相同。結果表明，該模型擬合良好，各項擬合指數為：χ2=302.50，df=99，p<0.001，RMSEA= 0.061，NNFI＝0.93，CFI=0.94。

模型的結構部分 （見圖1）表明，除對同一性獲得狀態有直接預測作用外，親子依戀對三種同一性狀態的影響均以自我不一致為中介實現的。具體來說，親子依戀較強地負向預測自我不一致，進而以自我不一致為中介較強地正向預測同一性獲得狀態、負向預測擴散狀態，對早閉狀態有較弱的正向影響。說明良好的親子依戀使大學生體驗到更少的自我表征不一致，從而使個體更可能處于同一性獲得狀態和早閉狀態，更不可能處于同一性擴散狀態。

表1 親子依戀、分離-個體化、自我不一致與自我同一性狀態各維度之間的相關

圖1 自我不一致在親子依戀與同一性狀態關系之間的中介作用

模型中親子依戀對自我不一致的解釋率 （R2）為0.16，親子依戀與自我不一致共同對同一性狀態的解釋率 （R2）為：獲得狀態0.23，早閉狀態0.02，擴散狀態0.15。說明親子依戀與自我不一致兩個因素相結合能在一定程度上解釋大學生在同一性獲得狀態和擴散狀態上的差異。

3.3 分離-個體化與同一性狀態之間的關系：自我不一致的中介作用

自我不一致在分離-個體化與同一性狀態關系之間的中介作用模型見圖2，積極和消極分離-個體化是模型中的外源潛變量，即自變量，消極分離-個體化由分離焦慮、卷入焦慮、拒絕依賴和尋求養育四個指標來測量，積極分離-個體化由尋求融入、自我中心和健康分離三個指標來測量；自我不一致為內衍潛變量，也是模型中的中介變量，由理想自我/實際自我、理想他人/實際自我、應該自我/實際自我和應該他人/實際自我四種類型的自我不一致作為指標測量；四種同一性狀態為模型中的因變量，四種同一性狀態各由相應維度中題目打包后的三個題目小組作為指標測量。積極和消極分離-個性化兩個潛變量之間相關不顯著。結果表明，該模型擬合良好，各項擬合指數為：χ2=682.96，df=214，p<0.001，RMSEA=0.063，NNFI=0.90，CFI=0.92。

模型的結構部分 （見圖2）表明，分離-個體化對同一性狀態有較強的直接預測作用：消極分離-個體化較強地正向預測同一性延緩狀態、早閉狀態和擴散狀態，積極分離-個體化較強地正向預測同一性獲得狀態。除直接影響外，積極和消極分離-個體化以自我不一致為中介對同一性狀態產生間接影響。

圖2 自我不一致在分離-個體化與同一性狀態關系之間的中介作用

具體來說，消極分離-個體化較強地正向預測自我不一致，進而以自我不一致為中介負向預測同一性獲得狀態和早閉狀態，正向預測擴散狀態，說明大學生擁有的消極分離-個體化會導致各種自我表征的不一致，從而使大學生在同一性形成中更少處于同一性獲得和早閉狀態，更可能處于同一性擴散狀態。與此相反，積極分離-個體化可較強地負向預測自我不一致，進而以自我不一致為中介正向預測同一性獲得狀態和早閉狀態，負向預測擴散狀態，說明大學生擁有的積極分離-個體化會使大學生體驗到較少的自我表征不一致，從而更可能處于同一性獲得和早閉狀態，更少處于同一性擴散狀態。

模型中分離-個體化對自我不一致的解釋率（R2）為0.28；分離-個體化與自我不一致對同一性狀態的共同解釋率 （R2）為：獲得狀態0.40，延緩狀態0.26，早閉狀態0.26，擴散狀態0.30。說明分離-個體化與自我不一致兩個因素相結合一起能在很大程度上預測大學生同一性狀態上的差異。

3.4 親子依戀、分離-個體化與自我不一致對同一性狀態的綜合影響

采用結構方程模型進一步考察親子依戀、分離-個體化、自我不一致與自我同一性狀態多變量之間的關系，其中親子依戀是自變量，分離-個體化和自我不一致為中介變量，同一性狀態是因變量。親子依戀是外源潛變量，由信任、疏離和溝通三個指標測量，消極分離-個體化、積極分離-個體化、自我不一致、同一性狀態均為內衍潛變量，消極分離-個體化由分離焦慮、卷入焦慮、拒絕依賴和尋求養育四個指標測量，積極分離-個體化由尋求融入、自我中心和健康分離三個指標測量；自我不一致由四種不一致作為指標測量；四種同一性狀態各由相應維度中題目打包后的三個題目小組作為指標測量。結果表明，模型的擬合較好，各項擬合指數為：χ2=941.74，df=283，p<0.001，RMSEA= 0.065，NNFI=0.90，CFI=0.91。

從模型的結構關系 （圖3）來看，除對同一性早閉狀態有很強的正向直接預測作用，親子依戀對同一性狀態的影響大多是通過分離-個體化和自我不一致的中介作用實現的。親子依戀對同一性狀態的影響有兩條間接路徑：一條是以分離-個體化為中介對四種同一性狀態產生間接影響，另一條是經分離-個體化、自我不一致兩級中介變量對同一性獲得狀態、早閉狀態和擴散狀態產生影響。

在親子依戀通過分離-個體化和自我不一致的兩級中介作用對同一性狀態的影響中，一方面，親子依戀負向預測消極分離-個體化，進而正向預測自我不一致，自我不一致又負向預測同一性獲得、早閉狀態，正向預測擴散狀態。說明大學生與父母親密的情感依戀會抑制消極分離-個體化的發展，進而使大學生體驗到更少的自我表征不一致性，從而更可能處于同一性獲得狀態和早閉狀態，更不可能處于同一性擴散狀態。另一方面，親子依戀正向預測積極分離-個體化，進而負向預測自我不一致，自我不一致又負向預測獲得狀態和早閉狀態，正向預測擴散狀態。說明大學生良好的親子依戀有助于積極分離-個體化的發展，進而體驗到更少的各種自我不一致，從而使大學生更可能處于同一性獲得狀態和早閉狀態，更不可能處于擴散狀態。

圖3 親子依戀、分離-個體化、自我不一致與同一性狀態之間的關系模型

表2呈現了模型中的直接效應與間接效應。直接效應即模型中的標準化路徑系數，所有系數均顯著；間接效應中只有親子依戀對延緩狀態的效應不顯著，說明分離-個體化和自我不一致在親子依戀對同一性狀態的影響中發揮中介作用。

模型中親子依戀對分離-個體化的解釋率 （R2）為：消極分離-個體化0.31，積極分離-個體化0.29；親子依戀、分離-個體化對自我不一致的解釋率為0.25，親子依戀、分離-個體化與自我不一致三個因素對同一性狀態的解釋率 （R2）為：獲得狀態0.48，延緩狀態0.40，早閉狀態0.44，擴散狀態0.30。說明依戀、分離-個體化兩個家庭因素與自我不一致相結合能在很大程度上預測大學生在同一性狀態上的差異。

表2 親子依戀、分離-個體化與自我不一致對同一性狀態的效應分析

4 討論

4.1 親子依戀與同一性狀態：自我不一致的中介作用

從親子依戀、自我不一致與同一性狀態的關系模型發現，除對同一性獲得狀態有直接的正向預測作用外，親子依戀主要以自我不一致為中介對獲得狀態有較強的正向預測作用、對擴散狀態有較強的負向預測作用，對早閉狀態也有一定的正向預測作用。本研究結果進一步驗證了依戀的理論（Ainsworth,1989），也與已有研究 （Makros&McCabe,2001;Dunkel, 2002;Anthis,Dunkel,&Anderson,2004;王樹青,石猛,2012）相一致，說明大學生自我表征或信念的一致性在自我同一性形成過程中發揮重要作用。具體來說，與父母之間親密的情感聯結會使大學生體驗到更少的自我表征不一致，促進大學生將理想自我、應該自我與實際自我之間加以整合統一，從而有利于大學生探索并確定適合自己的目標、信仰和價值觀，使大學生更可能處于同一性獲得狀態，避免處于同一性早閉狀態和同一性擴散狀態。

從親子依戀、自我不一致對同一性狀態的影響來看，親子依戀對同一性獲得狀態既有直接預測作用，也有間接影響，對同一性早閉狀態和同一性擴散狀態只有間接影響，這說明親子依戀既對同一性形成有一定的直接作用，還通過影響個體自身因素進而對同一性狀態產生間接影響。從模型的解釋率來看，親子依戀和自我不一致二者相結合能較好地解釋大學生在同一性獲得狀態和擴散狀態上的差異，對同一性早閉狀態的解釋力較弱，因此，親子依戀和自我不一致是大學生同一性獲得狀態和擴散狀態的重要影響因素。

4.2 分離-個體化與同一性狀態：自我不一致的中介作用

從分離-個體化、自我不一致與同一性狀態的關系模型發現，自我不一致在分離-個體化與同一性狀態之間起部分中介作用，同時分離-個體化對四種同一性狀態也有較強的直接影響。具體來說，大學生與父母或重要他人之間的消極分離-個體化會使大學生體驗到更多的自我表征不一致，即更不能實現理想自我、應該自我與實際自我之間的統一，因此更不可能形成對同一性問題的承諾，更少處于獲得狀態和早閉狀態，更多處于擴散狀態；大學生與父母或重要他人之間積極的分離-個體化會使大學生具有較少的自我不一致，更可能實現各方面自我之間的統一，從而有利于大學生的同一性形成，更可能處于獲得狀態和早閉狀態，避免同一性擴散。可見，自我不一致作為自我調節系統，是同一性形成的認知條件，分離-個體化對同一性狀態的部分影響是通過自我不一致這個中介變量實現的。

與親子依戀相比，分離-個體化對自我不一致有更高的解釋率 （R2為0.28），并且分離-個體化與自我不一致二者對四種同一性狀態的預測力也更強 （獲得狀態0.40,延緩狀態0.26,早閉狀態0.26,擴散狀態0.30）。已有研究發現 （劉世杰,2012;王樹青、張光珍、陳會昌,2014），親子依戀與分離-個體化之間關系密切，親子依戀影響大學生分離-個體化的形成，并通過分離-個體化的中介作用對大學生的自我同一性和社會適應產生重要影響。因此，本研究進一步考察了親子依戀、分離-個體化與自我不一致對同一性狀態影響的多變量模型。

4.3 親子依戀、分離-個體化與自我不一致對同一性狀態的綜合影響

本研究發現，親子依戀與分離-個體化作為家庭環境因素，除對大學生的同一性發展產生直接影響外，還通過自我表征的不一致這個中介變量對同一性形成產生間接影響。本研究的三個多變量模型均揭示了自我不一致是大學生自我同一性形成的重要影響因素，與已有研究 （Makros&McCabe, 2001;Anthis,Dunkel,&Anderson,2004）相一致。本研究在我國大學生群體中進一步驗證了Adams等人 （Adams,Berzonsky,&Keating,2006）提出的環境影響同一性形成的關系模型，并且發現了大學生的自我不一致是親子依戀、分離-個體化兩個家庭環境因素影響同一性狀態的重要中介變量，從而在一定程度上揭示了家庭環境影響同一性形成的中介機制。

從親子依戀、分離-個體化與自我不一致對大學生自我同一性狀態的影響模型發現，親子依戀對同一性狀態的間接影響有兩條路徑：一條是以分離-個體化為中介對四種同一性狀態產生影響，另一條是依次通過分離-個體化和自我不一致的兩級中介作用對同一性狀態產生影響。具體來說，在與父母形成親密的情感聯結基礎上，大學生容易與父母或重要他人形成積極的分離-個體化，避免形成消極分離-個體化，進而使大學生體驗到更少的自我表征不一致，從而有利于大學生自我同一性的形成，使大學生更可能處于同一性獲得狀態，更不可能處于同一性擴散狀態。

由模型中多變量對同一性狀態的影響可見，親子依戀通過分離-個體化和自我不一致的中介作用對同一性獲得狀態產生間接的正向影響，對同一性擴散狀態產生間接的負向影響，對同一性早閉狀態既有較強的直接正向預測作用，也有間接正向影響，對同一性延緩狀態來說，以消極分離-個體化的中介產生負向影響，以積極分離-個體化為中介產生正向影響，因此綜合效應值近乎為零。該研究結果說明，大學生與父母之間較高的情感依戀作為個體心理發展與成長的安全基地，會促使大學生處于同一性獲得狀態和早閉狀態，避免同一性擴散。Marcia（1966）是根據探索和承諾水平的高低來劃分四種同一性狀態，同一性獲得狀態和早閉狀態雖然探索水平有很大差別，但是都做出了較高水平的承諾，可見，親子依戀有利于大學生在同一性形成過程中做出目標、信仰、價值觀等各方面的承諾。

從模型的解釋率來看，親子依戀、分離-個體化兩個家庭變量與個體因素－自我不一致相結合對大學生的同一性狀態有很強的預測力，說明這些因素能在較大程度上解釋大學生在自我同一性狀態上的差異，也表明本研究發現了影響同一性形成的重要家庭環境變量和個體特征變量。并且，本研究揭示了依戀與分離-個體化兩個家庭因素對自我同一性的作用方式，家庭環境因素既對同一性狀態有較強的直接預測作用，也部分地通過個體特征因素的中介作用對同一性形成產生間接影響，自我不一致作為同一性形成的認知條件發揮重要中介作用，從而在一定程度上揭示了家庭環境因素影響大學生自我同一性形成的內在機制。

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Influences of Parental Attachment,Separation-Individuation on University Students′Ego Identity Statuses:The M ediating Effect of Self-Discrepancy

Wang Shuqing,Cao Hui,Su Xia
(School of Educational and Psychological Sciences,University of Jinan,Jinan 250022;School of Education Science,Nanjing Normal University,Nanjing 210024;Mental Health Education Center,Qingdao Polytechnic University,Qingdao 266033)

This study investigated the mediating effects of self-discrepancy among parental attachment,separation-individuation and ego identity statuses by the Structural Equation Modeling.576 university students from freshman to senior participated in the questionnaire investigation.The results indicated that:1)besides the directly positive effect on identity achievement status,parental attachment positively influenced identity achievement status and foreclosure status,while had negative effect on identity diffusion status through of self-discrepancy.2)self-discrepancy played a mediating role in the relationship between separation-individuation and ego identity status. Positive separation-individuation negatively predicted the self-discrepancy,while negative separation-individuation positively predicted the self-discrepancy,which mediated the association between separation-individuation and ego identity statuses.3)parental attachment′s effects on ego identity statuses were strongly mediated by separationindividuation and self-discrepancy.

ego identity status,parental attachment,separation-individuation,self-discrepancy,mediating effect.

B844.5

2015-5-30

全國教育科學規劃教育部重點課題 （DBA140223）。

曹 暉，E-mail:caohui@lcu.edu.cn。