高中生內隱、外顯成就動機與學業拖延的關系*

李 瑛 崔樹軍

（陜西師范大學心理學院，西安 710062）

高中生內隱、外顯成就動機與學業拖延的關系*

李 瑛 崔樹軍

（陜西師范大學心理學院，西安 710062）

采用內隱聯想測驗和問卷法探討高中生內隱、外顯成就動機與學業拖延的關系。結果表明： （1）內隱、外顯成就動機是相互獨立的動機系統，但兩者以顯著的交互作用共同影響學業拖延； （2）不同動機組合的學生，拖延情況有顯著差異：高內隱、高外顯組的拖延最少，高內隱、低外顯組的拖延最多； （3）動機越不一致，拖延越嚴重，動機一致性能夠減少拖延； （4）成績中等偏下的學生在學習過程的補救和總結上有更多的拖延。因此，學生只有具備了高內隱、高外顯的一致性動機，才會出現最少的拖延。

高中生，內隱成就動機，外顯成就動機，學業拖延。

1 引言

拖延是指 “個體自愿地推遲預定計劃的行為，盡管這會造成負面影響”，即不同于功能性的延遲（如策略性延遲），它導致的消極影響更凸顯（Gueorguieva,2011;Klingsieck,2013）。學業拖延是拖延的重要表現，指學生將學習任務延后、推遲完成的行為或行為傾向 （Dietz,Hofer,&Fries, 2007;米豆豆,鄭莉君,2012）。學業拖延在學生中極為常見，產生諸多不利影響，如降低學習效率，產生焦慮、沮喪等負性情緒，降低學業自尊等（Ferrari,Johnson,&McCown,1995）。

研究表明，學業拖延不僅是時間管理問題，也是一個包含認知、情感和行為成分的復雜心理現象（龐維國,2010）。動機取向的研究認為，拖延是個體缺乏動機而引發的計劃與行動間的差距 （Steel, 2007）。據此發現，高內部動機 （Brownlow& Reasinger,2000）、高自我決定動機 （Senecal, Julien,&Guay,2003）、高自我調節效能感 （Hannok,2011）的個體較少出現拖延。成就動機指人們希望從事對自己有重要意義、有一定困難和挑戰性的活動，取得優異成績，并超過他人的動機 （焦璨等,2010）。作為重要的社會性動機，它同樣影響拖延。如當追求成功的動機強于與評價相關的失敗恐懼時，個體傾向于接受任務 （Zeidner,1998）；低成就動機的個體缺乏努力性和堅持性，與高拖延相聯 （Dietz et al.,2007）。因此，成就動機作為激勵學生積極進取的內在動力，它的激發可以有效地減少拖延。

動機受個體經歷、個性及情境的影響，研究較困難；而更大困難在于它有時極其自動化，且難以覺察 （杜建政,李明,2007）。因此，內隱動機成為研究熱點。McClelland等人指出人類具有內隱動機和外顯動機兩個獨立的動機系統：前者是個體對特定刺激無意識的、持久的情感偏好，即個體將特定誘因體驗為內在獎賞或愉悅的能力；后者是人們有意識地對自己行為作出的歸因，表現為社會規范下的目標或職責 （McClelland,Koestner,＆ Weinberger,1989）。對成就動機而言：高內隱的個體為獲得任務完成后的內部滿足感才將事情做得更好，而非達到可意識的特定目標；而高外顯的個體是在社會的成就要求或期望下有意識地將事情做得更好，即使無法獲得快樂 （鄭芳,2012）。

以往動機與拖延的研究只涉及可自我察覺的、包含在自我概念里的外顯動機，未考慮進個體難以意識的內隱動機，但兩者與人格的不同側面相聯系并預測不同的行為：內隱動機更好地預測長期、自發的行為，外顯動機則對短期、特定情境中反應的預測更佳 （陳祉妍,2001）。越來越多的研究發現兩者并非絕對獨立的，在對心理或行為的影響上，通常產生交互作用。例如：內隱動機調節了外在目標對生活滿意度的影響 （Hofer& Chasiotis, 2003），內隱交往動機調節了外顯交往動機對情緒幸福感的影響 （徐輝,2011），內隱成就動機調節了外顯成就動機對主觀幸福感的影響 （王建峰,王凌飛,李歡,鄭涌,2010）。那么，在對學業拖延的影響上，兩者也應該會存在某種形式的交互效應。

內隱與外顯動機的差異與共存，意味著兩者要么一致，要么不一致 （Schüler,Frohlich,&Brandstatter,2008）。兩者一致性對心理健康有重要意義，如提升主觀幸福感、情緒幸福感及生活滿意度等 （Brunstein,Schultheiss,& Grassman,1998; Baumann,Kaschel,&Kuhl,2005;Kehr,2004）。Brunstein等人提出 “目標-成就-動機-滿足”假設加以闡述：動機可分為動力性動機 （成就動機、權力動機）和交往性動機 （親和動機、親密動機），若個體的外在目標與內隱動機一致 （如內隱動力性動機占優勢且追求動力性目標），該目標追求便能引發積極情緒；若不一致，個體無法從目標的實現中獲得快樂 （Brunstein et al.,1998;鄭芳,張進輔, 2011）。據此， “學業成就”作為社會規范下，學生必須追求的外顯的動力性目標，必然會與個體內隱成就動機相一致或沖突：兩者一致，學生從學習中獲得愉悅；兩者不一致，學生無法從中感到快樂。根據強化理論，高內隱、高外顯一致性動機產生的積極情緒體驗又將強化學生對高學習目標的追求，如增加動力、減少拖延等。

再者，根據Kehr（2004）的 “動機與意志補償模型”，內隱、外顯動機不一致所引起的心理沖突需要個體耗費意志努力，以補償或維持缺少內部動機支持的外在目標。但遺憾的是，久而久之，此過程使個體倍感沮喪，意志的能動作用也將削弱。因此，動機不一致，如學習目標缺乏內在動機的支持時，個體開始可能會付出意志努力來維持學習。但長此以往，意志力的耗盡使得個體無法為該目標提供充足能量，學習的懶散、任務的拖延將凸現出來。

此外，雖大量研究指出高學業拖延與差的學業表現相關，但多集中于大學生群體，因此有必要探討學業任務重、自控能力差的高中生的拖延現狀。再者，鮮有研究涉及學生在學習環節上的拖延比較。高中生的學習計劃、任務進展多由教師指導檢查，但學習的總結和不足的補救多自由支配，因此學生在后兩方面可能存在更多的拖延差異。

綜上，本研究通過對高中生內隱、外顯成就動機的測量，分析整個動機系統的強弱及一致性對學業拖延的影響。基于前人研究，作如下假設：內隱、外顯成就動機產生交互作用，影響學業拖延；不同動機組合學生的拖延有顯著差異，動機的不一致將增加拖延，只有具備高內隱、高外顯的一致性動機才能減少拖延；學生間的拖延差異主要表現在自主學習環節上。

2 研究方法

2.1 研究對象

選取西安市某所高中不同年級118名在校生為被試，刪除不認真作答的問卷3份和無效的IAT數據4份，得到有效被試111份，有效率94%，男生52人，女生59人；平均年齡15.6周歲。

2.2 研究工具

2.2.1 外顯成就動機的測量

采用葉仁敏和Hegtvet（1992）譯制的 《成就動機量表》 （AMS）。量表共30個項目，5級計分 （1－非常不符合,5－非常符合），得分越高，成就動機越高，包含三個維度：追求成功的動機、避免失敗的動機、合成動機。本測量問卷內部一致性信度為0.819，追求成功部分0.892，避免失敗部分0.858。

2.2.2 內隱成就動機測量

傳統的內隱動機測量方法有主題統覺測驗、多元動機網格測驗等，Brunstein和Schmitt（2004）將內隱聯想測驗 （IAT）引入內隱成就動機的測量，張莉莉 （2008）對屬性詞作本土化修改。本測量借鑒后者，將高成就詞定為 “雄心壯志的、好奇求知的、勤奮上進的”等，低成就詞為 “半途而廢的、得過且過的、缺乏能力的”等；自我詞和他人詞為 “我、我們、俺”， “他、他們、別人”等。IAT用Inquisit3.0編制。

2.2.3 學業拖延的測量

采用左艷梅結合我國中學生特點編制的 《中學生學業拖延問卷》，共15個項目，四維度：延遲計劃、延遲執行、延遲補救、延遲總結，5級計分（1－非常不符合,5－非常符合），除3個反向計分項目外，其余項目得分越高，拖延越高，該量表信效度較高 （左艷梅,2010）。本測量問卷內部一致性信度為0.879，分維度在0.615-0.774之間。

2.3 施測程序與數據處理

2.3.1 測量程序

征得教師同意，問卷和IAT均在計算機操作課上施測。為平衡順序，安排部分被試先進行I-AT，休息后填問卷，其余被試順序反之。問卷為紙筆測驗、匿名填寫，包括報告自己最近兩次考試的班級排名，結束后贈予禮品以作報酬。

2.3.2 數據處理

根據Greenwald等提出的D值算法預處理IAT數據： （1）刪除反應時大于10000ms的數據和低于300ms的數據占所有反應 10%以上的被試；（2）計算兩練習任務 （第三、六部分）和兩關鍵任務 （第四、七部分）的總標準差； （3）計算第三、四、六、七部分平均反應時； （4）第六部分減第三部分的反應時并除以練習任務總標準差，得D1；第七部分減第四部分的反應時并除以關鍵任務總標準差，得D2；D1、D2的均值為D。D越大，個體對兩事物態度的差別越大 （Greenwald,Brian,& Banaji,2003）。將D值、問卷得分錄入SPSS17.0進行統計分析。

3 結果

3.1 高中生內隱成就動機效應的存在

對D值進行單樣本t檢驗，得到t=16.82，p< 0.001，即被試傾向于將自我與高成就詞聯系在一起，證明高中生內隱成就動機效應的存在，本次測量也是有效的，IAT指標如表1所示。

表1 被試IAT的反應指標 （ms）

3.2 內隱、外顯成就動機對學業拖延的影響

先分析相關性：合成動機 （外顯成就動機）、追求成功的動機與學業拖延顯著負相關；避免失敗的動機與學業拖延顯著正相關；內隱成就動機與學業拖延無顯著相關；內隱、外顯成就動機無顯著相關，見表2。

表2 內隱、外顯成就動機與學業拖延的相關分析 （r）

然后探討內隱、外顯成就動機對學業拖延的影響。將D值、AMS分數標準化，以均值為界分出各自高低水平，即所有被試被分在高內高外、高內低外、低內高外、低內低外四組內，人數分別為34、28、22、27，χ2檢驗無顯著差異 （χ2=2.62,p> 0.05）。以內隱、外顯成就動機為自變量，學業拖延為因變量的2×2方差分析，見表3。

表3 以學業拖延為因變量的2×2方差分析

據表可知：外顯成就動機主效應顯著，內隱成就動機主效應不顯著，兩者交互效應顯著。進一步簡單效應分析得：低內隱組中，學業拖延在外顯動機的高低水平上無顯著異，F（1,107）=0.78，p> 0.05；高內隱組中，低外顯動機者的學業拖延水平顯著高于高外顯動機者，F（1,107）=19.26，p< 0.001，交互效應見圖1。

3.3 動機一致性與學業拖延的關系

首先，整體把握動機一致性與拖延的關系。根據動機一致性常用的測量方法 （Baumann et al., 2005），以內隱和外顯動機標準分之差的絕對值作為動機一致性指標，該值越高，兩者分離越大。相關分析得該值與學業拖延顯著正相關，r=0.2*，進一步回歸分析得該值可顯著正向預測學業拖延水平（β=2.23,t=2.09,p=0.039），即外顯—內隱動機分離越大，拖延越多。

圖1 內隱、外顯成就動機對拖延的交互作用

接著，比較各動機組合個體的拖延差異。單因素方差分析得四組學生拖延水平存在顯著差異，F（3,107）=12.09，p<0.001，水平高低依次為：高內低外 （50.36±11.07）>低內低外 （44.00±5.82）>低內高外 （42.95±8.73）>高內高外 （36.59±9.34）。事后比較得：高內低外組顯著高于其他三組；高內隱—高外顯組顯著低于其他三組；而低內低外組與低內高外組的差異不顯著，各組指標見圖2。

圖2 四個動機組別學生的拖延狀況

3.4 高中生學業拖延與學習成績的關系

學業拖延的5點計分指標為2.54±0.6，單樣本t檢驗得該值顯著低于均值3（t=-8.08,p<0.001）；性別、年齡差異不顯著，t=0.93，F（4,106）=0.96，p> 0.05。按成績排名 （平行教學,各班差異可忽略），將被試分為成績中等偏上組 （52人）和成績中等偏下組 （59人）；按拖延均值分為較高拖延組 （46人）和較低拖延組 （65人）。其中，較高拖延組中成績偏上者27人，偏下者19人；較低拖延組中成績偏上者25人，偏下者40人。χ2檢驗得拖延水平在成績類別上的人數有顯著差異 （χ2=4.43,df=1,p= 0.035），較高拖延的學生，成績多中等偏下。

鑒于成績與拖延存在著相互影響 （Steel, 2007），又以成績為自變量，拖延為因變量，分析不同成績組的學生在總拖延及維度上的差異，發現兩組學生在拖延計劃和拖延執行上無顯著差異 （t=-1.29,t=-1.11;p>0.05）；而在總拖延、拖延補救、拖延總結上，成績偏下學生的拖延顯著高于成績偏上學生 （t=-2.47,p=0.015;t=-3.14,t=-3.15,p=0.002）

4 討論

4.1 高中生內隱成就動機效應的存在

自Brunstein等人2004年首次采用IAT測量內隱動機后，其合理性一直是研究者的關注熱點。現有成果在理論假設和信效度檢驗上，對其多持肯定態度 （Schultheiss&Pang,2006）。本結果同樣表明：內隱動機與外顯動機的具有統計獨立性。雖然Thrash等人認為這是由方法學因素導致的 （Thrash, Elliot,&Schultheiss,2007），但即便統一了內隱、外顯動機的測量內容，這種獨立性依舊存在（Brunstein&Schmitt,2004;張莉莉,2008;鄭芳, 2012）。因此，研究者贊同McClelland等人的觀點，認為兩者所測非同一對象，而是相互獨立的動機系統，分別與人格的不同側面相聯系并預測不同的行為。

4.2 高中生內隱、外顯成就動機對學業拖延的影響

學業拖延與成就動機、追求成功的動機顯著負相關，因為高成就動機 （追求成功的動機）使學生進取心增強，期望取得完滿結果，會更刻苦地學習，更難容忍拖延。拖延與避免失敗動機顯著正相關，說明害怕失敗的個體，做事通常拖沓，這是由于他們怕自己的表現不能達到某種標準，對評價內容過分擔心，所以常推遲有失敗風險的任務，以避開評價、減少焦慮 （Schouwenburg&Lay,1995）；再者，他們往往自尊較低 （王沛,楊金花,2006），使之更易以拖延來維護自尊。因此，教師應適度激發學生的成就需要，幫助他們正確認識失敗。

內隱和外顯成就動機以顯著的交互作用影響學業拖延：高內隱組中，外顯動機高者拖延少；但此差異在低內隱組中未體現。說明個體只有兼具高的外顯和內隱成就動機，拖延才會減少；若僅外顯動機高而無一致的高內隱動機，拖延狀況可能照樣糟糕。以往研究限于外顯動機，認為提高學生外顯動機便可減少拖延。本結果說明減少拖延，僅靠提高取決于社會規范和他人期望的外顯動機是不夠的，還必須深入了解如何提高學生內隱動機。鮮有研究涉及內隱動機的提高方法，借鑒態度領域的成果，如 “閾下評價性條件反射”可提高個體內隱自尊（Grumm,Nestler,&Collani,2009），可通過氛圍營造、情感支持、能力贊賞等方式潛移默化地提高學生的內隱成就動機。

4.3 高中生的動機一致性與學業拖延的關系

回歸分析發現學生內隱、外顯成就動機越不一致，學業拖延越嚴重，證實了研究假設。依據Kehr（2004）的動機與意志的補償模型：內隱與外顯動機不一致，外在目標追求缺少內在動機支持，使個體產生強烈的心理沖突，為解決沖突，個體須付出大量的意志努力來補償或維持外在目標。如低內隱、高外顯成就動機的個體，沒有強大的內隱動機提供動機資源，也無法潛意識地導向行為并投入精力，他便不得不有意識地調節行為。所以在開始時，他仍可能不斷奮斗進取、追求卓越 （鄭芳,張進輔,2011）。但遺憾的是，長期以往，這一過程使他感到費勁和沮喪，并且意志的過分使用后終將耗盡。而意志作為個體克服困難、實現目標的必備心理品質，學習意志力更是學生阻擋潛在干擾、增強持續學習能力和努力程度的必備條件 （張豪鋒,李海龍,2012），其減弱必然增加學生的拖延行為。

在各動機組合中，高內高外組拖延最低，高內低外組拖延最嚴重。結合Brunstein等 （1998）的目標-成就-動機-滿足假設：高內高外的個體，追求成就的內隱動機占優勢且追求較高的外在目標，此時該目標被賦予了能引起積極情緒體驗的誘因。該組的拖延最低，說明他們積極追求的學習活動能使自己體驗到更多的愉悅，也強化了后續的學習動力。高內低外的個體有高動力性的內隱傾向，但缺乏對高目標的追求，同樣表現在對學習目標的追求上，所以該組出現最多的拖延。低內高外組雖追求外在高成就目標，但由于自己高成就的內隱傾向并不占優勢 （可能交往性內隱傾向占優勢），這樣即使學習目標實現，也無法從中體驗到快樂；低內低外組既無高成就內隱偏好，也無高目標的追求。后兩組無積極情緒作為強化物，其學習積極性自然不高，拖延也較多。

本研究初步討論了動機一致性與拖延的關系，理論層面的建構還需更多依據。再者，動機一致性對心理健康影響的調節變量已成近來熱點，如Langan-Fox等提出動機一致性與調節變量相互作用的概念框架 （Langan-Fox,Canty,&Sankey, 2010），這些調節模型是否適用行為領域仍需研究。

4.4 高中生學業拖延程度的成績差異

較高拖延的學生，成績多中等偏下，證實了高拖延與差的學業表現相聯。這些學生缺乏自我調控和認知策略，無充足時間完成任務，進而影響學業表現 （Hannok,2011）；反過來，不理想成績又降低學業自尊，使他們更易通過自我設阻將失敗原因由能力不足轉向時間缺乏，以避免消極評價，維護自尊 （Owens&Newbegin,1997），此循環對學生極其不利。

不同成績的學生在拖延計劃、拖延執行上無甚差別，而成績偏下的學生在學習的補救和總結上有更多拖延。前人研究雖發現低學業表現的學生有更多拖延，但未具體到學習環節上。本研究發現對高中生來說，此差異性似乎在學習的調控方面更凸顯。這可能是由于高中生的學習多由教師安排、時刻面臨監督，所以安排學習、執行計劃等方面的差別?。坏灾鲗W習時，成績偏下的學生缺少對學習不足進行調整和補救，也無法對學習狀況作及時評價總結。因此，教師應注重學生學習調控及反思評價能力的提升。

5 結論

本研究得如下結論： （1）內隱、外顯成就動機相互獨立，但兩者以顯著的交互作用影響學業拖延。 （2）不同動機組合的學生的拖延有顯著差異，高內隱、高外顯組拖延最少，高內隱、低外顯組拖延最嚴重。 （3）動機越不一致，拖延越嚴重，動機一致性可以減少拖延行為的產生。 （4）較高拖延的學生的成績多中等偏下，同時成績偏下的學生在學習的補救和總結環節上有更多拖延。

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Relationship between Academ ic Procrastination and Imp licit/Explicit Achievement Motivation of Senior High School Students

Li Ying,Cui Shujun

(School of Psychology,Shaanxi Normal University,Xi′an 710062)

The purpose of this paper is to explore the relationship between academic procrastination and implicit and explicit achievement motivation of senior high school students.The results indicated that:1)The implicit and explicit achievement motivation is statistically independent,while the interaction between them influence academic procrastination significantly;2)Academic procrastination is different among different motivation groups,the high implicit/high explicit academic motivation procrastinated less than the high implicit/low explicit academic motivation group;3)The extent of the separation between implicit/explicit academic motivation influences the academic procrastination;4)Academic procrastination is associated with significant impairment of academic performance.Moreover,the lower performance is associated with more serious academic procrastination in postponing remedying and summarizing of studying.The theoretical and practical implications of these findings are discussed.

senior high school student,implicit achievement motivation,explicit achievement motivation,academic procras-tination.

B844.2

2016-1-2。

國家社會科學基金教育學青年課題 （CCA110105）和教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目 （11JZD044）。

李 瑛，E-mail：liying@snnu.edu.cn。