教師專業發展全程視域中的教學理論與實踐關系

劉艾清，丁念金

(1.上海師范大學 教育學院，上海 200234；2.鹽城師范學院 文學院，江蘇 鹽城 224002)

教師專業發展全程視域中的教學理論與實踐關系

劉艾清1，2，丁念金1

(1.上海師范大學 教育學院，上海 200234；2.鹽城師范學院 文學院，江蘇 鹽城 224002)

當前的教學理論與實踐關系研究存在主體分離、關系界定紛雜、忽視教師研究視角等局限。文章以教師專業化自我更新觀、教師實踐性知識觀、公共知識和個人知識觀為理論依據，倡導基于教師專業發展全程視域，按照教師專業發展的新手、熟練新手、勝任型、業務精干型和專家型5個階段，并基于教師教育一體化的考慮將職前教師納入其前，依次展開教師視角的教學理論與實踐關系分析，進而指出教師專業發展全程視域研究教學理論與實踐關系對當前教師教育的啟示。

教學理論與實踐；教師專業發展；全程視域；關系；啟示

對教學理論與實踐這一范疇的研究，包括多個視角。有關于某位教育家教學理論與實踐的研究，如《贊可夫的教學理論和實踐》；[1]有關于某一理論流派或某一學科的研究，如《語文全納課堂教學理論與實踐》；[2]有研究兩者關系的，如《教學理論與教學實踐的層級和關系》、[3]《教學理論與實踐關系研究20年——從定位到聯盟》；[4]有探索兩者融合方式的，如《論教學理論介入教學實踐的路徑與價值》。[5]其中，兩者關系是這一范疇的主要研究視角。上述研究基本是理論研究者在教學理論和實踐體系之外的思辨建構。教學理論的理論意義是建構理論體系，實踐意義是指導教師的教學。但是作為知識的教學理論，只有被教師自我建構過，才可成為教師個人化的理論知識，才能真正與實踐產生關系。所以，教師是研究教學理論與實踐關系的重要視角。本文首先分析教師專業發展全程視域研究視角的提出，然后探析包括職前教師和職后教師專業發展5個階段的教學理論與實踐關系樣態，最后分析其對教師教育的啟示。

一、“教師專業發展全程視域”研究視角的提出

當前教學理論與實踐關系存在種種局限，尤其缺少從教師出發的研究視角。隨著教師專業化發展，教師視角的教學理論與實踐關系也在變化，因此“教師專業發展全程視域”是研究教學理論與實踐關系的重要視角。

1.當前教學理論與實踐關系研究的局限

通過對教學理論與實踐關系研究文獻分析，可見當前研究存在如下局限：

(1)教學理論主體與實踐主體分離

教學理論的研究主題有：教學方法、課堂研究、學習理論與方式、外國教學理論、教學模式、教學改革與實驗、教學論學科建設、素質教育與教學、探究教學、教學藝術、我國傳統教學理論、師生關系、教學目標、教學內容、教學本質、教學評價、教學原則、教學過程、情境教學、教學主體與客體、教學論與“三論”、教學規律等。[6]這些研究主題多數與一線教師的日常教學密切相關，但是實際上作者絕大多數是理論工作者而非一線教師。當前存在教學理論主體與實踐主體分離的困境，教學理論多是理論研究者的理論演繹或實踐觀察的總結，一線教師基于實踐對教學理論的體驗和反思未受重視，少量研究也不深入。

理論研究者遠離真實的實踐情境，且研究立場不同、理論本身的發展或揚棄使教學理論處于不斷變化中。教師如果只是把外在的教學理論照搬運用于自己的實踐，就容易出現脫節現象。而且絕大部分教師沒有意識、沒有能力把自己的教學實踐提升為教學理論，“研究與實踐傾向于走兩條不同的路徑，研究者與實踐者越來越像是生活在不同的世界里，追求不同的事業”。[7] (P246)

(2)關系界定紛雜

對教學理論與實踐的關系研究由來已久，已形成多種概述，如“對立統一論”和“相互促進論”；[8]“三分論”[9](即：理論落后于實際、理論大致同步于實際、理論超前于實際發展)。還有研究者指出，應該分層認識教學理論與教學實踐的關系。該“分層說”[10]顯示了在不同層次中教學理論與教學實踐的關系，筆者加工、轉化如圖1：

圖1 不同層次中教學理論與教學實踐的關系

但這些視角都是外在于實踐主體教師的，“分層說”也沒有指明如何分層。筆者以為借鑒“分層說”的合理之處，教師專業發展正是從技術上的規范操作上升到理解和理性的自覺反思的過程。對教學理論和實踐關系研究，既要考慮到不同層次，更要考慮處于不同層次的教師。

(3)忽視教師研究視角

教學理論與實踐關系的現有研究中，對教師研究視角關注不夠，筆者目力所及未發現教師專業發展全程研究。只有一篇博士論文論述了職前教師教育應是教學理論和實踐融合的專業教育，“理論與實踐的融合是由量的多少過渡到質的高低，由繼替順序到交叉融合，由加法思維變乘法理念，由文化隔離轉文化接洽”，提出了包含“四維度二層次”——比例維度、結構維度、品質維度、文化維度；認識論層次、本體論層次——的多面向的融合路徑與策略。[11](P103)此文的觀點和分析路徑，對考察教師專業發展全程視域中的教學理論與實踐關系很有借鑒意義，但其也是外在于教師研究視角的。

2.教師專業發展全程視域的含義和理論依據

一般認為，隨著教齡增長、教學實踐積累等，教師會經歷不同的專業化狀態，專業化程度會越來越高，也應越來越勝任教學。教師專業發展全程視域正是在這一全程、動態過程中研究教學理論與實踐的關系。

(1)含義

教師專業化經歷了“教師群體專業化→教師個人被動專業化→教師(個人主動)專業發展”[12]的過程。美國學者伯林納將教師專業發展歷程劃分為5個階段：新手、熟練新手、勝任型、業務精干型和專家型。他認為剛入職的新手教師；2～3年后成為熟練新手教師；之后經過3～4年成為勝任型教師；之后需要5年左右的積累，有相當部分的勝任型教師成為業務精干型教師；其中部分業務精干型在以后的職業發展中成為專家型教師。[13]本文采取伯林納的劃分方法，所謂“教師專業發展全程視域”就是從教師視角出發，依次考察這5個階段教學理論與實踐的關系；而且，基于職前職后教育一體化的學習型社會教師教育發展趨勢，把職前教育也納入其前。以往的研究對教學理論與實踐關系的界定都是確定不變的，但是站在教師專業化全程視域，可發現各個階段的這一關系是變化、發展的。

(2)理論依據

基于上述教學理論與實踐關系研究的困境，更基于時代對教師專業化的新要求，因而提倡以教師專業發展全程視域來研究其教學理論與實踐關系。具體理論依據如下：

①教師專業化自我更新觀

教師專業化自我更新是指在教師專業化發展的歷程中，教師自我提升教學理論和專業發展，通過教學理論學習、實踐反思、自我專業發展規劃等，實現自身的專業化提升和自我更新。在學習化社會背景下的教師專業化歷程中，教師教學理論的獲得必須由外界補充(如行政化的培訓)轉為內在需求(如日常的即時學習)，并且基于自身實踐的需要，使之成為突破日常教學實踐困境的動力。不同專業化階段的教師，其教學理論與實踐關系狀態不同，需要不同的策略促進教師專業化自我更新。

②教師實踐性知識觀

杜威認為：“人們不是大量外部知識的看客(spectator)，而是在與外界接觸的過程中，成為知識的創造者。”[14]對教師而言，更是如此。一般的教學理論是外在的。只有經過教師實踐內化和創造后形成的知識體系，在教學實踐中才是最有用的，這就是教師的實踐性知識。實踐性知識存在于備課的智慧設計中、教學的巧妙處理中、管理的機智應對中……教學理論是實踐性知識的智力支持，具體情境中的實踐是實踐性知識產生的靈魂，從備課到教學、反思則是實踐性知識的外顯和表達。教師實踐性知識在專業化的不同階段表現狀態不同，一般認為隨著教齡增長、實踐增多、專業化程度提高，則實踐性知識更豐富、更靈動。

③公共知識和個人知識觀

余文森將知識分為公共知識和個體知識。“個體知識的最本質特征就是其單一主體性和理解向度，它從生活認識論的視角出發，強調認知主體的主動性、創造性，注重直接經驗在個人知識形成過程中的建構性作用。而公共知識最本質的特征就是其復合主體性和認知向度，它從科學認識論的視角出發，強調認知主體的社會性、交往性，注重間接經驗在人類知識傳播過程中的社會發展作用。”[15](P44)一般的教學理論是公共知識，教師對公共教學理論內化乃至創生的個人化教學理論是個體知識。也可以將教學理論劃分為公共教學理論和經過個人實踐驗證、體驗、修正后真正融入教師認知領域的個人教學理論。教師的教學實踐活動是促進前者向后者轉化的關鍵和動力，最終決定教師專業發展高度的是教師的個人教學理論深度、廣度和高度。在教師專業成長的各階段，公共教學理論、個人教學理論的狀態及其與教學實踐的關系是不一樣的。

因此，教學理論與實踐關系研究應該置于教師專業化具體階段的背景下考察，教師專業發展全程視域有利于了解在不同專業化階段教師的教學理論與實踐的關系狀態，從而更好地促進教師發展，實現教學理論與實踐關系的融合、創生。

二、新視域中教學理論與實踐關系樣態

筆者結合平時工作中收集的、未公開發表過的師范生教育敘事或國培學員學習感悟，或已經發表的教師反思自我專業成長的案例，按照教師專業化發展的不同階段分析教學理論與實踐的關系。要說明的是，下文對各階段教學理論與實踐關系的概括，主要就總體情況和一般趨勢而言的。

1.職前教師：以公共教學理論建構實踐能力

職前教師教育理論包括“上層的教育理論(education foundations and discipline)教育哲學、教育社會學、教育史和教育心理學，中層的教學論和學科教學理論(general didactics & special didactics)和下層的教學設計、組織學習和學生行為與課堂策略的教學法(teaching method)”。[11](P8)職前教師教育一般都是：先上、中層次的教育理論和學科教學理論課程，再下層次的實踐性教學法課程，最后是教育實習實踐課程。職前教師雖然也受之前自己老師教學的隱性影響，但是影響很小。職前教師對教學法系列課程講授的理論以接受為主，在實踐性課程或活動中嘗試運用這些教學理論在虛擬情境下培養實踐能力。因此，職前教師基本是接受公共教學理論，幾乎沒有個人化的教學理論，且只是教學理論單向指導虛擬教學實踐，兩者是技術層面的訓練關系。如一位本科實習生在實習敘事中寫道：“實習指導老師分給我的課文是《美麗的西雙版納》，為了上好人生的第一次課，我非常認真。先閱讀課文，確定了平時教學法老師教的游記分析思路。平時上課講的教案各環節以及設計時的注意點，我已經很熟悉了，加上這篇課文不難，所以兩個小時我已經完成了整個教案設計。”可見，職前教師在虛擬實踐或實習中受教學法教師講授的公共教學理論影響最大，教學法教師是公共教學理論和職前教師實踐能力間的橋梁。職前教學理論貼近教學實踐，通過大量虛擬教學實踐和師生對實踐的研討，可以促進職前教師對公共教學理論的內化和對實踐的理解。培養職前教師更多的變通能力，是其入職后勝任和適應的關鍵。

2.新手教師：公共教學理論與實踐的斷裂

剛走上工作崗位的新手教師，懷抱美好的教育理想，認為平時所學的教學理論完全能夠指導實踐，對教學理論期望太高。但進入真正的教學情境，最經常的困惑卻是學的理論用不上或者無用。根本原因是，大部分新手教師將所學的公共教學理論直接照搬到實踐中，但學生和課堂等真實情境因素會很大程度地影響教師的實踐。教學理論與實踐的關系是解釋層面的脫節或沖突關系，會迫使新手教師改變，向現實妥協或者用教學理論改變現實。如一位在鄉鎮教高中語文的新手教師，在一篇教育敘事中，記錄了她上完公開課，同組的老師卻敷衍、不認真評課的感受：“一個年輕老師在剛起步時，一切都還未定型，剛開始走的什么路就注定了以后怎么走路，是‘半瘸半拐’還是‘步伐矯健’？我很希望他們能給我指點一二。在大家說的一切美好的表象后，其實是有很多缺漏的。不是我要求完美……我不想對不起學生。而我的課堂，我的教學管理，肯定有好多不足之處，如果再這樣繼續下去，一不小心成為老教師，就真的成為拄著拐杖倚老賣老的瘸子了。反思，不停地反思，我掙扎在這里，摸爬滾打都得靠自己。”該教師能感覺到自我實踐中的不足，但作為新手教師自我反思能力不足，出現教學理論與實踐的斷裂，或者說是教學理論指導的無力。新手教師最直接的突圍方法是依賴有實踐經驗的同行指點。同行“老”教師對新手教師的冷淡，可能礙于情面，也可能是其自身或群體的職業倦怠，但確實很不利于新手教師成長。改變和防止新手教師教學理論與實踐的斷裂，一是要根據教學實踐需要及時更新教學理論，二是為新手教師提供良好的成長環境，以師徒結對式的傳幫帶構建學習共同體。

也有各方面突出、適應快的新手教師，能初步具備通過實踐反思教學理論的能力。比如，某教師在入職第一學期的教育敘事中，通過家訪活動總結優秀教師應該具有：“豐富的知識儲備、耐心的教學態度、細心的觀察能力、經常的家校聯系。”

3.勝任型教師：在實踐中反芻教學理論

勝任型教師已經具備了職業信心，積累了實踐經驗，具備了一定的、基于教學實踐對教學理論的批判與揚棄能力，是公共教學理論向個人化教學理論轉變的關鍵時期，其教學理論與實踐的關系是解釋層面的理解關系。教師專業化發展最直觀的體現是教學反思能力提升，并以此實現對教學理論的反芻。如兩位教齡10年以上的骨干教師在國培同課異構活動后寫下了她們的反思。A老師寫道：“回首這次備課上課的經歷，真是刻骨銘心，歷練的過程讓我備受煎熬，苦不堪言，但卻也讓我從中接觸到新的教育理念、教學方法。我需要不斷修煉自己的課堂機智，以應對各種預料之外的課堂。”B老師寫道：“這次同課異構活動，為我提供了一個很好的學習平臺。專家的耐心指點，讓我對教學目標的設定、教學環節的安排、教學理念的貫通都有了新的認識，讓我真正有意識地將所學到的理論和教學實踐聯系起來了，使我的課堂變得充實，有‘語文味’。”可見，勝任型教師需要不斷提升實踐的層次，以此帶動對教學理論的反芻，實現專業化自我更新。

4.業務精干型教師：教學理論與實踐的真正融合

業務精干型教師的教學理論和實踐的關系也是解釋性的，但兩者的關系在這個階段才真正融合。他們能靈活開展教學實踐，并使教學理論蘊含其中。印象最深的是筆者旁聽一次初中語文《窗》的同課異構活動中兩位執教者的表現。其中一位，即上文教學反思中勝任型的B老師，她認真請教專家，閱讀參考資料，反復磨課，實現了對自己教學實踐的突破和對教學理論的理解。課堂教學從小說情節、人物形象、主題、結尾的解讀和續寫，環節流暢，教學中也不乏精彩。但她較之業務精干型的C老師，則明顯駕馭課堂的能力還欠缺，通俗來講即氣場不足。C老師的教學是江蘇省洋思中學“先學后教，當堂訓練”的教學模式，尤其強調學生自主學習。C老師的教學設計很簡單，先后用課件展示了讓學生概括人物形象、分析主旨、鑒賞寫作手法、續編情節等任務，每次任務展示后都讓學生充分自學或者合作學習并展示學習結果。其教學看似不費力，卻處處體現了新課程的教學理念。當現場學生還不適應積極參與課堂學習活動時，C老師采用“會的舉手，不會的站起來”，明確學生的學習狀態，并告訴“不會的”同學誠實很重要，不會可以學會，不會不能裝會。然后，再點名舉手的同學回答問題，發現那些想渾水摸魚的同學，不用多說教，學生也明白了“不懂裝懂”是不對的。在之后的整節課上，同學們都能緊緊跟隨課堂教學節奏，積極參與活動。在大班額授課的情況下，這是筆者觀摩過的為數不多的學生真正全員參與的課堂學習。這都得益于業務精干型教師的課堂智慧。馬克斯·范梅南說：“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。”[16](P165)業務精干型教師能將教學理念與當時當地的情境、方法融為一體，這就是教師的實踐智慧。

5.專家型教師：基于實踐創生教學理論

專家型教師通過對教學實踐的理論化審思，將自身教學實踐升華為個人化的教學理論，是教師專業發展的突破和質性變化階段。其教學理論與實踐的關系是批判層面的，“在批判舊世界中發現新世界”。[17](P416)那么，專家型教師如何實現其個人教學理論的外化、表達和社會化呢？“社會認同是教學理論工作者的思想成果的社會化過程，也是教學理論回到教學實踐并指導教學實踐的過程。在一定范圍內得到社會認同，既是教學理論發現由潛在(理論)到現實(實踐)的前進，也是其生存與發展的社會依據。”[18]專家型教師往往通過講座宣傳、發表文章、教學實驗等形式推廣自己的教學理論，使其得到社會認同。如江蘇省小學語文特級教師吳勇創立了“童化作文”的教學理論和實踐體系，并通過成立名師工作室、全國各地展示作文公開課、著書、發文、博客等形式進行宣傳推廣。他將“童化作文”的教學主張概括為：“文化觀：契合‘兒童哲學’的意義前提；故事觀：展現‘童年歷史’的內容取向；融合觀：直面‘兒童生態’的教學策略；知識觀：鋪墊‘兒童言語’的序列訓練。”[19]吳勇老師曾深情回顧：“驀然回首，我在小學寫作教學這條路上已經追尋了十八載。從鄉村到城鎮，從蘇北到蘇中，從最初的‘作文系列訓練’，到后來的‘生活作文’，再到今天的‘童化作文’，我一直在‘尋找屬于自己的句子’(海明威語)。在這漫長的求索中，我的寫作教學理念在‘知識——生活——兒童’的發展歷程中，不斷發生質的裂變和生長，不斷獲得新的超越與完善。”[20]專家型教師能不斷基于實踐反思，概括、創生、發展自己的教學理論。

三、對教師教育的啟示

通過上文對教師專業發展全程視域中的教學理論與實踐關系的分析，清晰可見各個階段教學理論與實踐的關系不一樣，這對當前的教師教育改革有很大的啟示。

1.促進教師教育職前職后一體化

公共教學理論的更新發展，個體教學理論的內化變遷，教師不僅職前需要學習，職后也需要不斷充電。職前教育獲得的教學理論與實踐經驗，幫助教師入職；職后經過實踐體驗，對教學理論會更有感悟，甚至批判吸收，決定教師能走多遠、跳多高。教育主管部門教師教育研究者們應該構建教師教育職前職后一體化的序列，教師也應該有自己的職業生涯規劃，使教師專業化進展更順利，從而更有利于中小學教育的發展。2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出：“完善以現有的師范院校為主體，其他高校共同參與，培養、培訓相銜接的開放的教師教育體系。”[21]一體化教師教育可以更好地促進教學理論與實踐的融合、職前與職后的溝通。如首都師范大學在其教師發展學校開展“四個環節六個層面”[22]的大中小學教師合作研修活動，四個環節包括通識性研究、分析與設計、課堂教學實踐、教師發展過程描述，并把“教育、教學、學科、課程、教材、學生”六個層面研修與上述四個環節融合。

2.分專業化階段開展職后培訓

筆者常參與教師培訓管理工作，曾多次調查過在職教師的培訓需求，基本呈階段化差異。即：新手教師期望能運用所學教學理論，熟練掌握教學技能；勝任型教師期盼教學理論更新，提升實踐品質；業務精干型教師更希望在具體實踐情境中展開學習和討論；專家型教師往往更愿意參與高級研修班性質的培訓，獲得完善其個人教學理論的幫助。專家型教師，若是培訓者，其創生的教學理論越具有推廣和解決實踐的能力，越有機會通過培訓他人達到社會化。如某地方高校承擔的某次新疆國培項目中，30名學員年齡跨度從22歲到47歲，職稱層次從剛入職的初級教師到初中高級教師，學校從全日制初中到民族學校，任教學段一、二、三都有。這一群體的培訓需求明顯存在很大差異，要想做到完全滿足每一個學員的培訓需求，對培訓機構幾乎不可能。因此，為達到學員教學理論與實踐的共鳴，培訓機構要提供針對性明確的專業化發展幫助，從培訓方案的設計、培訓對象的選擇到培訓的實施，必須按專業化階段不同來實施分層培訓，建立終身化、行之有效、行之久遠的培訓機制。

3.以實踐項目提升教師素質

以職前職后基于實踐項目的科研和培訓，在實踐中促進教師教學理論的更新和升華，促進教師實踐品質的提升，促進教學理論與實踐的融合，帶動教師讀書、科研、教學、同伴學習等各種途徑的專業提升，合力提高教師的全面素質。目前我國的職前教師教育，對科研不做要求或者要求很低，尤其是本科階段，其實不利于教師專業發展。而專家型教師一般根據自己的教學理論和實踐，已創立了科研“自由地”。先學習一般的科研理論和技巧再自我實踐的科研培訓方式在實踐中明顯是低效的。所以，對各專業階段的教師而言，應以實踐項目來聯結教學實踐與科研，促使教學理論與實踐融合，推動教師專業發展。而這一點，被公認為教育“全球第一”的芬蘭教師教育最值得借鑒。芬蘭教師教育的職前和職后都強調實踐。以“研究為導向”，職前教育強調對教學理論的批判性接受，基于教學實踐建構自己的教學思想；職后，法律規定每學年3天的脫產培訓，通過“合作行動計劃”在教學場景中開展培訓和學習，通過“學習日志”達到自我評估。[23]這對我國促進各階段教師的教學理論與實踐融合有借鑒意義。

4.構建教師學習共同體

教師作為學習者和學生學習的引導者，更應該樹立終身學習的理念。教師學習共同體是“以教師自愿為前提，以分享(資源、技術、經驗、價值觀等)、合作為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起、互相交流共同學習的學習型組織”。[24]構建學習共同體是現代教師專業成長的重要途徑之一，教師群體可以相互學習，包括理論探討、借鑒和實踐經驗分享，促進教師的教學理論與實踐關系的提升。專業化階段相同的學習共同體，更有理論與實踐的各方面“共情”，有利于相互鼓勵、共同發展；專業化階段不同的學習共同體，專業化程度高段的老師可以指導低段的老師，同時也督促自己學習，從而實現專業成長的“雙贏”。而對職前教師而言，進入中小學教學現場，采用高校和中小學“雙導師制”，是促進師范生內化公共教學理論、形成實踐理解的最好方式。有學者提出了構建學習共同體的策略：“確定‘共同愿景’，聚合集體能量；彰顯人文關懷，促進主體性成長；關注個體知識，隱性專業知識顯性化；選擇相關技術，搭建活動交流平臺。”[25]

總之，基于教師專業發展全程視域來考察教學理論與實踐的關系，為這一范疇的研究提供了新的視角；也對當前的教師教育有很多啟示；有利于促進各專業化階段的教師基于教學實踐去內化公共教學理論，形成和發展個人化的教學理論，提升自身的實踐品質，使教學理論與實踐關系的研究更有意義。

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(責任編輯：申 浩)

The Relationship between Teaching Theory and Practice in the Whole View of Teacher Professional Development

LIU Aiqing1,2，DING Nianjin2

(1.Education College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China；2.School of Chinese Language & Literature, Yancheng Teaches’ University, Yancheng 224002, China)

There are some shortcomings in current researches of the relationship between teaching theory and practice, such as subject separation, relationship defined confusedly, and neglect of teacher research perspective. Therefore, theoretical basis are the concept of self-renewal in teachers’ professionalization, the concept of teachers’ practical knowledge and the concept of common knowledge and individual knowledge. Based on whole view of teacher professional development, and according to the five stages of a teacher’s professional development: a new teacher, a new skilled teacher, a qualified teacher, a business type of teacher, an expert elite, as well as the consideration of the integration of teacher education, it is suggested to add “an initial teacher” into the stages of a teacher’s professional development and successively analyze the relationship between teaching theory and practice in teacher research perspective. Then the inspiration for the current teacher education is presented, which are learned from researches of the relationship between teaching theory and practice in whole view of teacher professional development.

teaching theory and practice, teacher professional development, whole view

G42

A

1004-8634(2017)02-0086-(07)

10.13852/J.CNKI.JSHNU.2017.02.010

2015-11-12

江蘇省高等學校哲學社會科學研究一般項目“中學教師教學行為評價研究”(2015SJB746)；鹽城師范學院教育科學研究重點項目“師范畢業生可持續發展跟蹤研究”

劉艾清，江蘇鹽城人，上海師范大學教育學院，鹽城師范學院文學院副教授，主要從事課程與教學論、教師教育研究。 丁念金，湖南隆回人，上海師范大學教育學院教授，博士生導師，主要從事課程與教學論、教育評價、教育哲學、教師教育研究。